Selasa, 16 Agustus 2011
Rabu, 30 Maret 2011
PENELITIAN TINDAKAN KELAS (CLASSROOM ACTION RESEARCH)
A. PENGERTIAN
Belakangan ini Penelitian Tindakan Kelas (PTK) semakin menjadi trend untuk dilakukan oleh para profesional sebagai upaya pemecahan masalah dan peningkatan mutu di berbagai bidang. Awal mulanya, PTK, ditujukan untuk mencari solusi terhadap masalah sosial (pengangguran, kenakalan remaja, dan lain-lain) yang berkembang di masyarakat pada saat itu. PTK dilakukan dengan diawali oleh suatu kajian terhadap masalah tersebut secara sistematis. Hal kajian ini kemudian dijadikan dasar untuk mengatasi masalah tersebut. Dalam proses pelaksanaan rencana yang telah disusun, kemudian dilakukan suatu observasi dan evaluasi yang dipakai sebagai masukan untuk melakukan refleksi atas apa yang terjadi pada tahap pelaksanaan. Hasil dari proses refeksi ini kemudian melandasi upaya perbaikan dan peryempurnaan rencana tindakan berikutnya. Tahapan-tahapan di atas dilakukan berulang-ulang dan berkesinambungan sampai suatu kualitas keberhasilan tertentu dapat tercapai.
Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, PTK berkembang sebagai suatu penelitian terapan. PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahap-tahap PTK, guru dapat menemukan solusi dari masalah yang timbul di kelasnya sendiri, bukan kelas orang lain, dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu sebagai penelitian terapan, disamping guru melaksanakan tugas utamanya mengajar di kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswanya. Jadi PTK merupakan suatu penelitian yang mengangkat masalah-masalah aktual yang dihadapi oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, guru mempunyai peran ganda : praktisi dan peneliti.
Classroom action research (CAR) adalah action research yang dilaksanakan oleh guru di dalam kelas. Action research pada hakikatnya merupakan rangkaian “riset-tindakan-riset-tindakan- …”, yang dilakukan secara siklik, dalam rangka memecahkan masalah, sampai masalah itu terpecahkan. Ada beberapa jenis action research, dua di antaranya adalah individual action research dan collaborative action research (CAR). Jadi CAR bisa berarti dua hal, yaitu classroom action research dan collaborative action research; dua-duanya merujuk pada hal yang sama.
Action research termasuk penelitian kualitatif walaupun data yang dikumpulkan bisa saja bersifat kuantitatif. Action research berbeda dengan penelitian formal, yang bertujuan untuk menguji hipotesis dan membangun teori yang bersifat umum (general). Action research lebih bertujuan untuk memperbaiki kinerja, sifatnya kontekstual dan hasilnya tidak untuk digeneralisasi. Namun demikian hasil action research dapat saja diterapkan oleh orang lain yang mempunyai latar yang mirip dengan yang dimliki peneliti.
Perbedaan antara penelitian formal dengan classroom action research disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Perbedaan antara Penelitian Formal dengan Classroom Action Research
Penelitian Formal
Classroom Action Research
Dilakukan oleh orang lain
Dilakukan oleh guru/dosen
Sampel harus representatif
Kerepresentatifan sampel tidak diperhatikan
Instrumen harus valid dan reliabel
Instrumen yang valid dan reliabel tidak diperhatikan
Menuntut penggunaan analisis statistik
Tidak diperlukan analisis statistik yang rumit
Mempersyaratkan hipotesis
Tidak selalu menggunakan hipotesis
Mengembangkan teori
Memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung
B. MENGAPA PENELITIAN TINDAKAN KELAS PENTING ?
Ada beberapa alasan mengapa PTK merupakan suatu kebutuhan bagi guru untuk meningkatkan profesional seorang guru :
1. PTK sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka tanggap terhadap dinamika pembelajaran di kelasnya. Dia menjadi reflektif dan kritis terhadap lakukan.apa yang dia dan muridnya
2. PTK dapat meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi profesional. Guru tidak lagi sebagai seorang praktis, yang sudah merasa puas terhadap apa yang dikerjakan selama bertahun-tahun tanpa ada upaya perbaikan dan inovasi, namun juga sebagai peneniliti di bidangnya.
3. Dengan melaksanakan tahapan-tahapan dalam PTK, guru mampu memperbaiki proses pembelajaran melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terhadap apa yang terjadi di kelasnya. Tindakan yang dilakukan guru semata-mata didasarkan pada masalah aktual dan faktual yang berkembang di kelasnya.
4. Pelaksanaan PTK tidak menggangu tugas pokok seorang guru karena dia tidak perlu meninggalkan kelasnya. PTK merupakan suatu kegiatan penelitian yang terintegrasi dengan pelaksanaan proses pembelajaran.
5. Dengan melaksanakan PTK guru menjadi kreatif karena selalu dituntut untuk melakukan upaya-upaya inovasi sebagai implementasi dan adaptasi berbagai teori dan teknik pembelajaran serta bahan ajar yang dipakainya.
6. Penerapan PTK dalam pendidikan dan pembelajaran memiliki tujuan untuk memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek pembelajaran secara berkesinambungan sehingga meningkatan mutu hasil instruksional; mengembangkan keterampilan guru; meningkatkan relevansi; meningkatkan efisiensi pengelolaan instruksional serta menumbuhkan budaya meneliti pada komunitas guru.
C. HAKIKAT PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli lain seperti Stephen Kemmis, Robin McTaggart, John Elliot, Dave Ebbutt, dan sebagainya.
PTK di Indonesia baru dikenal pada akhir dekade 80-an. Oleh karenanya, sampai dewasa ini keberadaannya sebagai salah satu jenis penelitian masih sering menjadikan pro dan kontra, terutama jika dikaitkan dengan bobot keilmiahannya.
Jenis penelitian ini dapat dilakukan didalam bidang pengembangan organisasi, manejemen, kesehatan atau kedokteran, pendidikan, dan sebagainya. Di dalam bidang pendidikan penelitian ini dapat dilakukan pada skala makro ataupun mikro. Dalam skala mikro misalnya dilakukan di dalam kelas pada waktu berlangsungnya suatu kegiatan belajar-mengajar untuk suatu pokok bahasan tertentu pada suatu mata kuliah. Untuk lebih detailnya berikut ini akan dikemukan mengenai hakikat PTK.
Menurut John Elliot bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah kajian tentang situasi sosial dengan maksud untuk meningkatkan kualitas tindakan di dalamnya (Elliot, 1982). Seluruh prosesnya, telaah, diagnosis, perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, dan pengaruh menciptakan hubungan yang diperlukan antara evaluasi diri dari perkembangan profesional. Pendapat yang hampir senada dikemukakan oleh Kemmis dan Mc Taggart, yang mengatakan bahwa PTK adalah suatu bentuk refleksi diri kolektif yang dilakukan oleh peserta–pesertanya dalam situasi sosial untuk meningkatkan penalaran dan keadilan praktik-praktik itu dan terhadap situasi tempat dilakukan praktik-praktik tersebut (Kemmis dan Taggart, 1988).
Menurut Carr dan Kemmis seperti yang dikutip oleh Siswojo Hardjodipuro, dikatakan bahwa yang dimaksud dengan istilah PTK adalah suatu bentuk refleksi diri yang dilakukan oleh para partisipan (guru, siswa atau kepala sekolah) dalam situasi-situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran (a) praktik-praktik sosial atau pendidikan yang dilakukan dilakukan sendiri, (b) pengertian mengenai praktik-praktik ini, dan (c) situasi-situasi ( dan lembaga-lembaga ) tempat praktik-praktik tersebut dilaksanakan (Harjodipuro, 1997).
Lebih lanjut, dijelaskan oleh Harjodipuro bahwa PTK adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki pendidikan melalui perubahan, dengan mendorong para guru untuk memikirkan praktik mengajarnya sendiri, agar kritis terhadap praktik tersebut dan agar mau utuk mengubahnya. PTK bukan sekedar mengajar, PTK mempunyai makna sadar dan kritis terhadap mengajar, dan menggunakan kesadaran kritis terhadap dirinya sendiri untuk bersiap terhadap proses perubahan dan perbaikan proses pembelajaran. PTK mendorong guru untuk berani bertindak dan berpikir kritis dalam mengembangkan teori dan rasional bagi mereka sendiri, dan bertanggung jawab mengenai pelaksanaan tugasnya secara profesional.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, jelaslah bahwa dilakukannya PTK adalah dalam rangka guru bersedia untuk mengintropeksi, bercermin, merefleksi atau mengevalusi dirinya sendiri sehingga kemampuannya sebagai seorang guru/pengajar diharapkan cukup professional untuk selanjutnya, diharapkan dari peningkatan kemampuan diri tersebut dapat berpengaruh terhadap peningkatan kualitas anak didiknya, baik dalam aspek penalaran; keterampilan, pengetahuan hubungan sosial maupun aspek-aspek lain yang bermanfaat bagi anak didik untuk menjadi dewasa.
Dengan dilaksanakannya PTK, berarti guru juga berkedudukan sebagai peneliti, yang senantiasa bersedia meningkatkan kualitas kemampuan mengajarnya. Upaya peningkatan kualitas tersebut diharapkan dilakukan secara sistematis, realities, dan rasional, yang disertai dengan meneliti semua “ aksinya di depan kelas sehingga gurulah yang tahu persis kekurangan-kekurangan dan kelebihannya. Apabila di dalam pelaksanaan “aksi” nya masih terdapat kekurangan, dia akan bersedia mengadakan perubahan sehingga di dalam kelas yang menjadi tanggungjawabnya tidak terjadi permasahan.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah suatu penelitian yang dilakukan secara sistematis reflektif terhadap berbagai tindakan yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai peneliti, sejak disusunnya suatu perencanaan sampai penilaian terhadap tindakan nyata di dalam kelas yang berupa kegiatan belajar-mengajar, untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan. Sementara itu, dilaksanakannya PTK di antaranya untuk meningkatkan kualitas pendidikan atau pangajaran yang diselenggarakan oleh guru/pengajar-peneliti itu sendiri, yang dampaknya diharapkan tidak ada lagi permasalahan yang mengganjal di kelas.
Jenis dan Model PTK
Sebagai paradigma sebuah penelitian tersendiri, jenis PTK memiliki karakteristik yang relatif agak berbeda jika dibandingkan dengan jenis penelitian yang lain, misalnya penelitian naturalistik, eksperimen survei, analisis isi, dan sebagainya. Jika dikaitkan dengan jenis penelitian yang lain PTK dapat dikategorikan sebagai jenis penelitian kualitatif dan eksperimen. PTK dikatagorikan sebagai penelitian kualitatif karena pada saat data dianalisis digunakan pendekatan kualitatif, tanpa ada perhitungan statistik. Dikatakan sebagai penelitian eksperimen, karena penelitian ini diawali dengan perencanaan, adanya perlakuan terhadap subjek penelitian, dan adanya evaluasi terhadap hasil yang dicapai sesudah adanya perlakuan. Ditinjau dari karakteristiknya, PTK setidaknya memiliki karakteristik antara lain: (1) didasarkan pada masalah yang dihadapi guru dalam instruksional; (2) adanya kolaborasi dalam pelaksanaannya; (3) penelitian sekaligus sebagai praktisi yang melakukan refleksi; (4) bertujuan memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek instruksional; (5) dilaksanakan dalam rangkaian langkah dengan beberapa siklus.
Menurut Richart Winter ada enam karekteristik PTK, yaitu (1) kritik reflektif, (2) kritik dialektis, (3) kolaboratif, (4) resiko, (5) susunan jamak, dan (6) internalisasi teori dan praktek (Winter, 1996). Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan secara singkat karakteristik PTK tersebut.
1. Kritik Refeksi; salah satu langkah di dalam penelitian kualitatif pada umumnya, dan khususnya PTK ialah adanya upaya refleksi terhadap hasil observasi mengenai latar dan kegiatan suatu aksi. Hanya saja, di dalam PTK yang dimaksud dengan refleksi ialah suatu upaya evaluasi atau penilaian, dan refleksi ini perlu adanya upaya kritik sehingga dimungkinkan pada taraf evaluasi terhadap perubahan-perubahan.
2. Kritik Dialektis; dengan adanyan kritik dialektif diharapkan penelitian bersedia melakukan kritik terhadap fenomena yang ditelitinya. Selanjutnya peneliti akan bersedia melakukan pemeriksaan terhadap: (a) konteks hubungan secara menyeluruh yang merupakan satu unit walaupun dapat dipisahkan secara jelas, dan, (b) Struktur kontradiksi internal, -maksudnya di balik unit yang jelas, yang memungkinkan adanya kecenderungan mengalami perubahan meskipun sesuatu yang berada di balik unit tersebut bersifat stabil.
3. Kolaboratif; di dalam PTK diperlukan hadirnya suatu kerja sama dengan pihak-pihak lain seperti atasan, sejawat atau kolega, mahasiswa, dan sebagainya. Kesemuanya itu diharapkan dapat dijadikan sumber data atau data sumber. Mengapa demikian? Oleh karena pada hakikatnya kedudukan peneliti dalam PTK merupakan bagian dari situasi dan kondisi dari suatu latar yang ditelitinya. Peneliti tidak hanya sebagai pengamat, tetapi dia juga terlibat langsung dalam suatu proses situasi dan kondisi. Bentuk kerja sama atau kolaborasi di antara para anggota situasi dan kondisi itulah yang menyebabkan suatu proses dapat berlangsung.Kolaborasi dalam kesempatan ini ialah berupa sudut pandang yang disampaikan oleh setiap kolaborator. Selanjutnya, sudut pandang ini dianggap sebagai andil yang sangat penting dalam upaya pemahaman terhadap berbagai permasalahan yang muncul. Untuk itu, peneliti akan bersikap bahwa tidak ada sudut pandang dari seseorang yang dapat digunakan untuk memahami sesuatu masalah secara tuntas dan mampu dibandingkan dengan sudut pandang yang berasal; dari berbagai pihak. Namun demikian memperoleh berbagai pandangan dari pada kolaborator, peneliti tetap sebagai figur yang memiliki ,kewenangan dan tanggung jawab untuk menentukan apakah sudut pandang dari kolaborator dipergunakan atau tidak. Oleh karenanya, sdapat dikatakan bahwa fungsi kolaborator hanyalah sebagai pembantu di dalam PTK ini, bukan sebagai yang begitu menentukan terhadap pelaksaanan dan berhasil tidaknya penelitian.
4. Resiko; dengan adanya ciri resiko diharapkan dan dituntut agar peneliti berani mengambil resiko, terutama pada waktu proses penelitian berlangsung. Resiko yang mungkin ada diantaranya (a) melesetnya hipotesis dan (b) adanya tuntutan untuk melakukan suatu transformasi. Selanjutnya, melalui keterlibatan dalam proses penelitian, aksi peneliti kemungkinan akan mengalami perubahan pandangan karena ia menyaksikan sendiri adanya diskusi atau pertentangan dari para kalaborator dan selanjutnya menyebabkan pandangannya berubah.
5. Susunan Jamak; pada umumnya penelitian kuantitatif atau tradisional berstruktur tunggal karena ditentukan oleh suara tunggal, penelitinya. Akan tetapi, PTK memiliki struktur jamak karena jelas penelitian ini bersifat dialektis, reflektif, partisipasi atau kolaboratif. Susunan jamak ini berkaitan dengan pandangan bahwa fenomena yang diteliti harus mencakup semua komponen pokok supaya bersifat komprehensif. Suatu contoh, seandainya yang diteliti adalah situasi dan kondisi proses belajar-mengajar, situasinya harus meliputi paling tidak guru, siswa, tujuan pendidikan, tujuan pembelajaran, interaksi belajar-mengajar, lulusan atau hasil yang dicapai, dan sebagainya.
6. Internalisasi Teori dan Praktik; Menurut pandangan para ahli PTK bahwa antara teori dan praktik bukan merupakan dua dunia yang berlainan. Akan tetapi, keduanya merupakan dua tahap yang berbeda, yang saling bergantung, dan keduanya berfungsi untuk mendukung tranformasi. Pendapat ini berbeda dengan pandangan para ahli penelitian konvesional yang beranggapan bahwa teori dan praktik merupakan dua hal yang terpisah. Keberadaan teori diperuntukkan praktik, begitu pula sebaliknya sehingga keduanya dapat digunakan dan dikembangkan bersama.
Berdasarkan uraian di atas, jelaslah bahwa bentuk PTK benar-benar berbeda dengan bentuk penelitian yang lain, baik itu penelitian yang menggunakan paradigma kualitatif maupun paradigma kualitatif. Oleh karenanya, keberadaan bentuk PTK tidak perlu lagi diragukan, terutama sebagai upaya memperkaya khasanah kegiatan penelitian yang dapat dipertanggungjawabkan taraf keilmiahannya.
D. MODEL - MODEL ACTION RESEARCH
Model Kurt Lewin menjadi acuan pokok atau dasar dari berbagai model action research, terutama classroom action research. Dialah orang pertama yang memperkenalkan action research. Konsep pokok action research menurut Kurt Lewin terdiri dari empat komponen, yaitu : (1) perencanaan (planning), (2) tindakan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Hubungan keempat komponen itu dipandang sebagai satu siklus.
Model Kemmis & Taggart merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt lewin seperti yang diuraikan di atas, hanya saja komponen acting dan observing dijadikan satu kesatuan karena keduanya merupakan tindakan yang tidak terpisahkan, terjadi dalam waktu yang sama
E. MASALAH CAR
Berikut ini merupakan hal-hal yang perlu dipertimbangkan pada saat menentukan masalah CAR.
1. Banyaknya Masalah yang Dihadapi Guru
Setiap hari guru mengahadapi banyak masalah, seakan-akan masalah itu tidak ada putus-putusnya. Oleh karena itu guru yang tidak dapat menemukan masalah untuk CAR sungguh ironis. Merenunglah barang sejenak, atau ngobrollah dengan teman sejawat, Anda akan segera menemukan kembali seribu satu masalah yang telah merepotkan Anda selama ini.
2. Tiga Kelompok Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran dapat digolongkan dalam tiga kategori, yaitu (a) pengorganisasian materi pelajaran, (b) penyampaian materi pelajaran, dan (c) pengelolaan kelas. Jika Anda berfikir bahwa pembahasan suatu topik dari segi sejarah dan geografi secara bersama-sama akan lebih bermakna bagi siswa daripada pembahasan secara sendiri-sendiri, Anda sedang berhadapan dengan masalah pengorganisasian materi. Jika Anda suka dengan masalah metode dan media, sebenarnya Anda sedang berhadapan dengan masalah penyampaian materi. Apabila Anda menginginkan kerja kelompok antar siswa berjalan dengan lebih efektif, Anda berhadapan dengan masalah pengelolaan kelas. Jangan terikat pada satu kategori saja; kategori lain mungkin mempunyai masalah yang lebih penting.
3. Masalah yang Berada di Bawah Kendali Guru
Jika Anda yakin bahwa ketiadaan buku yang menyebabkan siswa sukar membaca kembali materi pelajaran dan mengerjakan PR di rumah, Anda tidak perlu melakukan CAR untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa di rumah. Dengan dibelikan buku masalah itu akan terpecahkan, dan itu di luar kemampuan Anda. Dengan perkataan lain yakinkan bahwa masalah yang akan Anda pecahkan cukup layak (feasible), berada di dalam wilayah pembelajaran, yang Anda kuasai. Contoh lain masalah yang berada di luar kemampuan Anda adalah: Kebisingan kelas karena sekolah berada di dekat jalan raya.
4. Masalah yang Terlalu Besar
Nilai UAN yang tetap rendah dari tahun ke tahun merupakan masalah yang terlalu besar untuk dipercahkan melalui CAR, apalagi untuk CAR individual yang cakupannya hanya kelas. Faktor yang mempengaruhi Nilai UAN sangat kompleks mencakup seluruh sistem pendidikan. Pilihlah masalah yang sekiranya mampu untuk Anda pecahkan.
5. Masalah yang Terlalu Kecil
Masalah yang terlalu kecil baik dari segi pengaruhnya terhadap pembelajaran secara keseluruhan maupun jumlah siswa yang terlibat sebaiknya dipertimbangkan kembali, terutama jika penelitian itu dibiayai oleh pihak lain. Sangat lambatnya dua orang siswa dalam mengikuti pelajaran Anda misalnya, termasuk masalah kecil karena hanya menyangkut dua orang siswa; sementara masih banyak masalah lain yang menyangkut kepentingan sebagian besar siswa.
6. Masalah yang Cukup Besar dan Strategis
Kesulitan siswa memahami bacaan secara cepat merupakan contoh dari masalah yang cukup besar dan strategis karena diperlukan bagi sebagian besar mata pelajaran. Semua siswa memerlukan keterampilan itu, dan dampaknya terhadap proses belajar siswa cukup besar. Sukarnya siswa berkonsentrasi dalam mengikuti pelajaran, dan ketidaktahuan siswa tentang meta belajar (belajar bagaimana belajar) merupakan contoh lain dari masalah yang cukup besar dan strategis. Dengan demikian pemecahan masalah akan memberi manfaat yang besar dan jelas.
7. Masalah yang Anda Senangi
Akhirnya Anda harus merasa memiliki dan senang terhadap masalah yang Anda teliti. Hal itu diindikasikan dengan rasa penasaran Anda terhadap masalah itu dan keinginan Anda untuk segera tahu hasil-hasil setiap perlakukan yang diberikan.
8. Masalah yang Riil dan Problematik
Jangan mencari-cari masalah hanya karena Anda ingin mempunyai masalah yang berbeda dengan orang lain. Pilihlah masalah yang riil, ada dalam pekerjaan Anda sehari-hari dan memang problematik (memerlukan pemecahan, dan jika ditunda dampak negatifnya cukup besar).
9. Perlunya Kolaborasi
Tidak ada yang lebih menakutkan daripada kesendirian. Dalam collaborative action reseach Anda perlu bertukar fikiran dengan guru mitra dari mata pelajaran sejenis atau guru lain yang lebih senior dalam menentukan masalah.
F. IDENTIFIKASI, PEMILIHAN, DESKRIPSI, DAN RUMUSAN MASALAH
1. Identifikasi Masalah
Dalam mengidentifikasikan masalah, Anda sebaiknya menuliskan semua masalah yang Anda rasakan selama ini.
2. Pemilihan Masalah
Anda tidak mungkin memecahkan semua masalah yang teridentifikasikan itu secara sekaligus, dalam suatu action research yang berskala kelas. Masalah-masalah itu berbeda satu sama lain dalam hal kepentingan atau nilai strategisnya. Masalah yang satu boleh jadi merupakan penyebab dari masalah yang lain sehingga pemecahan terhadap yang satu akan berdampak pada yang lain; dua-duanya akan terpecahkan sekaligus. Untuk dapat memilih masalah secara tepat Anda perlu menyusun masalah-masalah itu berdasarkan kriteria tersebut: tingkat kepentingan, nilai strategis, dan nilai prerekuisit. Akhirnya Anda pilih salah satu dari masalah-masalah tersebut, misalnya “Siswa tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain.”
3. Deskripsi Masalah
Setelah Anda memilih salah satu masalah, deskripsikan masalah itu serinci mungkin untuk memberi gambaran tentang pentingnya masalah itu untuk dipecahkan ditinjau dari pengaruhnya terhadap pembelajaran secara umum maupun jumlah siswa yang terlibat.
Contoh: “Jika diberi pelajaran dengan pendekatan terpadu antara geografi, ekonomi, dan sejarah siswa merasa sukar mentransfer keterampilan dari satu pelajaran ke pelajaran lain. Pelajaran yang saya berikan adalah geografi, tetapi saya sering mengaitkan pembahasan dengan mata pelajaran lain seperti ekonomi dan sejarah. Ketika saya minta siswa mengemukakan hipotesis tentang pengaruh Danau Toba terhadap perkembangan ekonomi daerah, siswa terasa sangat bingung; padahal mereka telah dapat mengemukakan hipotesis dengan baik dalam mata pelajaran geografi. Saya khawatir siswa hanya menghafal pada saat dilatih mengemukakan hipotesis. Padahal dalam kehidupan sehari-hari keterampilan berhipotesis harus dapat diterapkan di mana saja dan dalam bidang studi apa saja. Pada hakikatnya setiap hari kita mengemukakan hipotesis. Ketidakbisaan siswa itu terjadi sepanjang tahun, tidak hanya pada permulaan tahun ajaran. Kelihatannya semua siswa mengalami hal yang sama, termasuk siswa yang cerdas. Guru lain ternyata juga mengalami hal yang sama, siswanya sukar mentransfer suatu keterampilan ke mata pelajaran lain.”
4. Rumusan Masalah
Setelah Anda memilih satu masalah secara seksama, selanjutnya Anda perlu merumuskan masalah itu secara komprehensif dan jelas. Sagor (1992) merinci rumusan masalah action research menggunakan lima pertanyaan:
1. Siapa yang terkena dampak negatifnya?
2. Siapa atau apa yang diperkirakan sebagai penyebab masalah itu?
3. Masalah apa sebenarnya itu?
4. Siapa yang menjadi tujuan perbaikan?
5. Apa yang akan dilakukan untuk mengatasi hal itu? (tidak wajib, merupakan hipotesis tindakan).
Contoh rumusan masalah:
• Siswa di SLTP-X tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain di sekolah (Ini menjawab pertanyaan 1 dan 3)
• Grup action research percaya bahwa hal ini merupakan hasil dari jadwal mata pelajaran dan cara guru mengajarkan materi tersebut (Ini menjawab pertanyaan 2)
• Kita menginginkan para siswa melihat relevansi kurikulum sekolah, mengapresiasi hubungan antara disiplin-disiplin akademis, dan dapat menerapkan keterampilan yang diperoleh dalam satu mata pelajaran untuk pemecahan masalah dalam mata pelajaran lain (Ini menjawab pertanyaan 4)
• Oleh karena itu kita merencanakan integrasi pembelajaran IPA, matematika, bahasa, dan IPS dalam satuan pelajaran interdisiplin berjudul Masyarakat dan Teknologi (Ini manjawab pertanyaan 5)
Contoh pertanyaan penelitian:
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain?
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai?
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran?
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal?
G. KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN
1. Kajian Teori
Dalam membuat rumusan masalah di atas sebenarnya Anda telah melakukan “analisis penyebab masalah” sekaligus membuat “hipotesis tindakan” yang akan diberikan untuk memecahkan masalah tersebut. Untuk melakukan analisis secara tajam dan menjustifikasi perlakuan yang akan diberikan, Anda perlu merujuk pada teori-teori yang sudah ada. Tujuannya sekedar meyakinkan bahwa apa yang Anda lakukan dapat dipertanggungjawabkan secara profesional. Dalam hal ini proses kolaborasi memegang peranan yang sangat penting.
Anda juga perlu membaca hasil penelitian terakhir, termasuk CAR, siapa tahu apa yang akan Anda lakukan sudah pernah dilakukan oleh orang lain; Anda dapat mengambil manfaat dari pengalaman orang itu. Manfaat lain yang lebih penting, Anda akan mengetahui trend-trend baru yang sedang diperhatikan atau diteliti oleh para guru di seluruh dunia. Sekarang ini sedang nge-trend pembelajaran yang bernuansa quantum teaching, quantum learning, contextual learning, integrated curriculum, dan competency based curriculum yang semua berorientasi pada kepentingan siswa. Jika penelitian Anda masih berkutat pada pemberian drill dan PR agar nilai UAN mereka meningkat, tanpa memperdulikan rasa ketersiksaan siswa, profesionalisme Anda akan dipertanyakan.
2. Hipotesis Tindakan
Lakukanlah analisis penyebab masalah secara seksama agar tindakan yang Anda rencanakan berjalan dengan efektif. Hipotesis tindakan dapat Anda tuliskan secara eksplisit, tetapi dapat juga tidak karena pada dasarnya Anda belum tahu tindakan mana yang akan berdampak paling efektif.
H. METODOLOGI
1. Setting Penelitian
Setting penelitian perlu Anda uraikan secara rinci karena penting artinya bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Mereka tentu akan mempertimbangkan masak-masak apakah ada kemiripan antara setting sekolahnya dengan setting penelitian Anda.
2. Perbedaan Mengajar Biasa dengan CAR
Dalam melakukan CAR kegiatan mengajar standar (biasa) berlangsung secara alami; tetapi ada bagian-bagian tertentu yang diberi perlakuan secara khusus dan diamati dampaknya secara seksama. Langkah-langkah seperti pembuatan satuan pelajaran, rencana pelajaran, lembaran kerja, dan alat bantu pembelajaran lainnya adalah langkah pembelajaran standar, bukan CAR. Asumsinya CAR dilaksanakan oleh guru yang sudah melaksanakan pembelajaran standar secara lengkap tetapi belum berhasil. Ia akan memodifikasi bagian-bagian tertentu dari pembelajaran standar itu. Bagian yang dimodifikasi itulah fokus dari CAR Anda.
3. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan CAR sebaiknya hanya menguraikan hal-hal yang berkaitan dengan CAR. Jika ada perubahan pada satuan pelajaran misalnya, hanya bagian yang diubah saja yang perlu diuraikan secara rinci. Akan lebih baik jika perubahan itu diletakkan dalam konteks satuan pelajaran aslinya sehingga terlihat jelas besar perubahan yang dilakukan. Perangkat-perangkat pembelajaran juga hanya tambahannya yang diuraikan secara rinci. Jika pembelajaran standar telah dilaksanakan dengan baik perangkat pembelajaran yang diperlukan untuk CAR dengan sendirinya sebagian besar sudah tersedia.
Yang sering terjadi dalam CAR selama ini pembelajaran standar belum dilaksanakan sehingga CAR menjadi wahana untuk mewujudkan pembelajaran standar. Hal itu terlihat dari latar belakang yang diuraikan secara emosional oleh peneliti, umumnya menggambarkan pembelajaran yang sangat tradisional, buruk, dan di bawah standar. Setelah sekolah mendapat bantuan dana peningkatan kualitas pembelajaran pun uraian latar belakang itu tidak menunjukkan adanya perubahan yang berarti. Secara tidak langsung ditunjukkan bahwa perlakuan-perlakuan yang diberikan oleh pemberi dana selama ini berlalu tanpa bekas.
Tahap perencanaan bisa memerlukan waktu setengah bulan karena harus mempersiapkan segala sesuatu yang diperlukan, termasuk di dalamnya adalah penyusunan jadwal, pembuatan instrumen, dan pemilihan kolaborator.
4. Siklus-siklus
Dalam CAR siklus merupakan ciri khas yang membedakannya dari penelitian jenis lain; oleh karena itu siklus harus dilaksanakan secara benar. Siklus pada hakikatnya adalah rangkaian “riset-aksi-riset-aksi- …” yang tidak ada dalam penelitian biasa. Dalam penelitian biasa hanya terdapat satu riset dan satu aksi kemudian disimpulkan. Dalam CAR hasil yang belum baik masih ada kesempatan untuk diperbaiki lagi sampai berhasil.
Siklus terdiri dari (1) perencanaan; (2) pelaksanaan; (3) pengamatan; dan (4) refleksi; dan (5) perencanaan kembali. Yang diuraikan dalam siklus hanya bagian yang dimodifikasi melalui action reseach, bukan seluruh proses pembelajaran. Modifikasi atau perubahan secara total jarang dilakukan dalam action research yang berskala kelas karena bagaimanapun sistem pendidikan secara umum masih belum berubah.
Misalnya Anda akan memodifikasi pembelajaran dengan memperbanyak penggunaan carta. Dalam “perencanaan” yang Anda uraikan adalah tentang carta itu saja, misalnya “Tiap pertemuan diusahakan akan ada carta yang digunakan dalam kelas.” Dalam “pelaksanaan” Anda uraikan kenyataan yang terjadi, apakah benar tiap pertemuan bisa digunakan carta, misalnya “Penggunaan carta tiap pertemuan hanya dapat dilakukan selama dua minggu pertama; minggu berikutnya rata-rata hanya satu carta tiap empat pertemuan.” Anda tentu saja dapat mengelaborasi “pelaksanaan” itu dengan menyebutkan carta-carta apa saja yang digunakan, saat-saat mana yang paling tepat untuk penggunaan, siapa yang menggunakan, berapa lama digunakan, berapa ukurannya, di mana disimpan, dsb., dsb. “Pengamatan” didominasi oleh data-data hasil pengukuran terhadap respons siswa, menggunakan berbagai instrumen yang telah disiapkan. “Refleksi” berisi penjelasan Anda tentang mengapa terjadi keberhasilan maupun kegagalan, diakhiri dengan perencanaan kembali untuk perlakuan pada siklus berikutnya.
Dalam action reseach selama ini banyak siklus yang bersifat semu, tidak sesuai dengan kaidah yang sudah baku. Inilah kelemahan-kelemahan yang terjadi.
1. Dalam siklus diuraikan semua proses pembelajaran, sehingga tidak dapat dilihat bagian yang sebenarnya sedang diteliti. Seolah-olah seluruh proses pembelajaran diubah secara total melalui CAR, dan sebelumnya pembelajaran berlangsung secara tradisional, buruk, dan di bawah standar.
2. Tidak jelas apakah perlakuan dalam suatu siklus dilakukan secara terus-menerus selama periode tertentu, sampai data pengamatan bersifat jenuh (menunjukkan pola yang menetap) dan diperoleh dari berbagai sumber (triangulasi). Sebagai analogi, jika selama satu minggu suhu badan pasien menunjukkan suhu 37,50 C; 370 C; 370 C; 37,50 C; 37,50 C; 37,50 C; dapatlah disimpulkan bahwa kondisinya telah kembali normal. Itu digabungkan dengan data pengamatan lain selama seminggu juga seperti perilaku, nafsu makan, dan denyut nadi pasien, yang bersifat triangulatif.
3. Siklus dilakukan tidak berdasarkan refleksi dari siklus sebelumnya. Ada siklus yang dilakukan secara tendensius: siklus pertama dengan metode ceramah, siklus kedua dengan demonstrasi, dan siklus ketiga dengan eksperimen, hanya ingin menunjukkan bahwa metode eksperimen adalah yang terbaik. Peneliti ini lupa bahwa metode harus disesuaikan dengan karakteristik materi pelajaran. Untuk materi pertama boleh jadi justru metode ceramah yang lebih cocok.
5. Instrumen
Instrumen merupakan bagian yang tidak kalah pentingnya dalam pelaksanaan CAR. Jenis instrumen harus sesuai dengan karakteristik variabel yang diamati. Triangulasi dan saturasi (kejenuhan informasi) perlu diperhatikan untuk menjamin validitas data.
I. HASIL PENELITIAN
1. Siklus-siklus Penelitian
Hasil penelitian CAR tidak hanya berisi data hasil observasi, melainkan justru proses perbaikan yang dilakukan. Untuk itu siklus adalah cara yang tepat untuk menyajikan hasil penelitian. Data hasil observasi tidak disajikan secara terpisah melainkan dalam konteks siklus-siklus yang telah dilakukan.
2. Tabel, Diagram, dan Grafik
Tabel, diagram, dan grafik sangat baik digunakan untuk menyajikan data hasil observasi. Gunanya agar refleksi dapat dilakukan lebih mudah. Tetapi sajian yang cantik itu bisa menjadi blunder manakala angka-angkanya diatur sedemikain rupa sehingga terkesan artificial. Hasil yang begitu spektakuler seringkali tidak disertai dengan “bagaimana” proses untuk mencapainya, sehingga pembaca akan makin ragu.
3. Hasil-hasil yang Otentik
Hasil-hasil yang otentik seperti karangan siswa, gambar hasil karya siswa, dan foto tentang proyek yang dilakukan siswa akan sangat baik dicantumkan sebagai hasil penelitian.
J. KESIMPULAN CAR
1. Kesimpulan
Kesimpulan tentu saja harus menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian atau menguji hipotesis yang telah dikemukakan. Pertanyaan penelitian pada bagian D4 di atas di samping menuntut jawaban yang berupa hasil juga menuntut prosesnya. Marilah kita lihat pertanyaan-pertanyaan itu sekali lagi.
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain ? Jawaban atas pertanyaan ini bisa diperoleh melalui tes awal dan atau selama proses pembelajaran berlangsung. Walaupun baru berupa daftar kesulitan yang dialami siswa, temuan ini cukup berarti bagi guru-guru lain. Kita sendiri pada saat ini belum bisa membayangkan kesulitan-kesulitan tersebut.
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai ? Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah guru menghubungkan berbagai mata pelajaran dalam materi tes awal atau selama pembelajaran berlangsung, misalnya antara fisika dengan biologi, ekonomi dengan sejarah, dan bahasa Inggris dengan bahasa Indonesia.
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran ? Kesimpulan ini dapat diperoleh melalui kuesioner dan atau wawancara pada awal pembelajaran atau selama pembelajaran berlangsung.
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal ?Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah siswa diberi perlakukan yang berbeda; misalnya satu kelas diberi pelajaran multi disiplin, dan kelas lain diberi pelajaran yang terpisah-pisah, seperti biasanya. Ini tampaknya merupakan fokus dari CAR. Jika ditemukan bahwa mata pelajaran multidisiplin lebih berhasil dalam mengembangkan kemampuan transfer keterampilan antar mata pelajaran, peneliti perlu mengelaborasi bagaimana proses pembelajaran model multidisiplin tersebut berlangsung.
Jadi kesimpulan penelitian CAR akan kurang bermanfaaat jika bunyinya hanya seperti: “Pembelajaran dengan media akan meningkatkan hasil belajar siswa.” Kesimpulan ini mirip dengan yang diinginkan penelitian kuantitatif. Guru lain yang membaca kesimpulan ini tentu ingin mengetahui bagaimana prosesnya sehingga media itu bisa meningkatkan hasil belajar. Jadi kesimpulan itu masih harus diikuti dengan proses atau rinciannya, seperti a) Transparansi OHP lebih disukai siswa daripada media lain, b) Paling banyak hanya 10 transparansi dapat ditunjukkan dalam satu presentasi, jika lebih dari itu siswa akan bosan; c) Presentasi pada awal pembelajaran cenderung lebih disukai; d) Penjelasan yang terlalu lama terhadap satu transparansi cenderung membuat siswa bosan; dan e) Satu kali presentasi sebaiknya tidak lebih dari 20 menit.
2. Saran
Karena CAR bersifat kontekstual, pemberian saran kepada orang lain berdasarkan hasil penelitian tersebut sebenarnya kurang bermanfaat. Deskripsi konteks penelitian secara rinci sudah cukup untuk memberikan informasi bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Saran seperti “Program CAR ini perlu lanjutkan dan diperluas untuk tahun-tahun mendatang,” juga kurang begitu perlu, bahkan kurang relevan.
Saran CAR diperlukan misalnya jika temuan penelitian menyangkut sistem yang lebih luas dari sekedar kelas, misalnya menghendaki adanya perubahan pengaturan jadwal pelajaran di sekolah. Dalam hal itu peneliti dapat menyarankan tentang jadwal yang diinginkan kepada fihak sekpolah.
PRINSIP-PRINSIP PTK
Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, Action Research berkembang menjadi classroom Action Research (CAR) = Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Sebagai suatu penelitian terapan, PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan proses dan kualitas atau hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahapan-tahapan PTK, guru dapat menemukan penyelesaikan bagi masalah yang terjadi di kelasnya sendiri, dan bukan di kelas guru yang lain. Tentu saja dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu, sebagai peneliti praktis, PTK dilaksanakan bersamaan guru melaksanakan tugas utama yaitu mengajar di dalam kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswa. Dengan demikian, PTK merupakan suatu penelitian yang melekat pada guru, yaitu mengangkat masalah-masalah aktual yang dialami oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, diharapkan guru memiliki peran ganda, yaitu sebagai praktisi dan sekaligus peneliti
1. Tindakan dan pengamatan dalam proses penelitian yang dilakukan tidak boleh mengganggu atau menghambat kegiatan utama, misalnya bagi guru tidak boleh sampai mengorbankan kegiatan atau proses belajar mengajar. Menurut Hopkins (1993: 57-61), pekerjaan utama guru adalah mengajar, dan apapun metode PTK yang kebetulan diterapkan, seyogyanya tidak berdampak mengganggu komitmen guru sebagai pengajar. Ada 3 hal yang dapat dikemukakan berkenaan dengan prinsip pertama ini. Pertama, dalam mencobakan sesuatu tindakan pembelajaran yang baru, selalu ada kemungkinan bahwa setidak-tidaknya pada awal-awalnya hasilnya kurang memuaskan dari yang dikehendaki. Bahkan mungkin kurang dari yang diperoleh dengan “cara lama” Karena bagaimanapun tindakan perbaika tersebut masih dalam taraf dicobakan. Guru harus menggunakan pertimbangan serta tanggung jawab profesionalnya dalam menimbang-nimbang : jalan keluar” yang akan mereka tempuh dalam rangka memberikan yang terbaik kepada siswa. Kedua, iterasi dari siklus tindakan juga dilakukan dengan mempertimbangkan keterlaksanaan kurikulum secara keseluruhan, khususnya dari segi pembentukan pemahaman yang mendalam yang ditandai oleh kemampuan menerapkan pengetahuan yang dipelajari melalui analisis, sintesis dan evaluasi informasi, bukan terbatas dari segi tersampaikannya GBPP kepada siswa dalam rukun waktu yang telah ditentukan. Ketiga, penetapan siklus tindakan dalam PTK mengacu kepada penguasaan yang ditargetkan pada tahap perancangan, dan sama sekali tidak mengacu kepada kejenuhan informasi sebagaimana lazim dipedomani dalam proses iteratif pengumpulan data penelitian kualitatif.
2. Masalah guru. Masalah penelitian yang diusahakan oleh guru seharusnya merupakan masalah yang cukup merisaukannya, dan berpijak dari tanggung jawab profesionalnya. Guru sendiri harus memiliki komitmen ini juga diperlukan sebagai motivator intrinsik bagi guru untuk “bertahan” dalam pelaksanaan kegiatan yang jelas-jelas menuntut lebih dari yang sebelumnya diperlukan dalam rangka pelaksanaan tugas-tugas mengajarnya secara rutin. Dengan kata lain, pendorong utama pelaksanaan PTK adalah komitmen profesional untuk memberikan layanan yang terbaik kepada siswa. Dilihat dari sudut pandang ini, desakan untuk sekedar menyampaikan pokok bahasan sesuai dengan GBPP dapat dan perlu ditolak karena alasan profesional yang dimaksud .
3. Tidak terlalu menyita waktu. Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan bagi guru, sehingga berpeluang menggangu proses pembelajaran di kelas. Dengan kata lain, sejauh mungkin harus digunakan prosedur pengumpulan data yang dapat ditangani sendiri oleh guru, sementara guru tetap aktif berfungsi sebagai guru yang bertugas secara penuh. Sebagai gambaran, penggunaan tape recorder memang akan menghasilkan rekaman yang lengkap dibanding dengan perekaman manual, namun peningkatan waktu yang diperlukan untuk mencermati data melalui pemutaran ulang mungkin akan segera terasa berlebihan. Oleh karena itu, dikembangkan teknik-teknik perekaman yang cukup sederhana, namun dapat menghasilkan informasi yang cukup signifikan serta dapat dipercaya.
4. Metode dan teknik yang digunakan tidak boleh terlalu menuntut dari segi kemampuan maupun waktunya.
5. Metodologi yang digunakan harus terencana cermat, sehingga tindakan dapat dirumuskan dalam suatu hipotesis tindakan yang dapat diuji di lapangan. Guru dapat mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kelasnya, serta memperoleh data yang dapat digunakan untuk “menjawab” hipotesis yang dikemukakan oleh karena itu, meskipun pada dasarnya “terpaksa” memperbolehkan “kelonggaran – kelonggaran” namun penerapan asas – asas dasar telaah taan kaidah tetap harus dipertahankan.
6. Permasalahan atau topik yang dipilih harus benar – benar nyata, menarik, mampu ditangani, dan berada dalam jangkauan kewenangan peneliti untuk melakukan perubahan. Peneliti harus merasa terpanggil untuk meningkatkan diri.
7. Peneliti harus tetap memperhatikan etika dan tata krama penelitian serta rambu – rambu pelaksanaan yang berlaku umum. Dalam penyelenggaraan PTK, guru harus selalu bersikap konsisten menaruh kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya. Hal ini penting ditekankan karena selain melibatkan para siswa, PTK juga hadir dalam suatu konteks organisasional, sehingga penyelenggaraannya pun harus mengindahkan tata krama kehidupan berorganisasi. Artinya, prakarsa PTK harus diketahui oleh pimpinan lembaga, disosialisasikan kepada rekan – rekan dalam lembaga terkait, dilakukan sesuai dengan tata krama penyusunan karya tulis akademik, di samping tetap mengedepankan kemaslahatan subjek didik.
8. Kegiatan penelitian tindakan pada dasarnya harus merupakan gerakan yang berkelanjutan ( on – going ), karena skope peningkatan dan pengembangan memang menjadi tantangan sepanjang waktu. Meskipun kelas, sekaligus mata pelajaran merupakan cakupan tanggung jawab bagi seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan classroom exceeding perspective dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kelas dan / atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan. Perspektif yang lebih luas ini akan terlebih – lebih lagi terasa urgensinya, apabila dalam suatu PTK, terlibat lebih dari seorang peneliti. Dapat juga dilakukan kolaborasi di antara dua atau lebih guru dalam satu sekolah dan / atau guru dari sekolah lain, termasuk dosen LPTK.
Belakangan ini Penelitian Tindakan Kelas (PTK) semakin menjadi trend untuk dilakukan oleh para profesional sebagai upaya pemecahan masalah dan peningkatan mutu di berbagai bidang. Awal mulanya, PTK, ditujukan untuk mencari solusi terhadap masalah sosial (pengangguran, kenakalan remaja, dan lain-lain) yang berkembang di masyarakat pada saat itu. PTK dilakukan dengan diawali oleh suatu kajian terhadap masalah tersebut secara sistematis. Hal kajian ini kemudian dijadikan dasar untuk mengatasi masalah tersebut. Dalam proses pelaksanaan rencana yang telah disusun, kemudian dilakukan suatu observasi dan evaluasi yang dipakai sebagai masukan untuk melakukan refleksi atas apa yang terjadi pada tahap pelaksanaan. Hasil dari proses refeksi ini kemudian melandasi upaya perbaikan dan peryempurnaan rencana tindakan berikutnya. Tahapan-tahapan di atas dilakukan berulang-ulang dan berkesinambungan sampai suatu kualitas keberhasilan tertentu dapat tercapai.
Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, PTK berkembang sebagai suatu penelitian terapan. PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahap-tahap PTK, guru dapat menemukan solusi dari masalah yang timbul di kelasnya sendiri, bukan kelas orang lain, dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu sebagai penelitian terapan, disamping guru melaksanakan tugas utamanya mengajar di kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswanya. Jadi PTK merupakan suatu penelitian yang mengangkat masalah-masalah aktual yang dihadapi oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, guru mempunyai peran ganda : praktisi dan peneliti.
Classroom action research (CAR) adalah action research yang dilaksanakan oleh guru di dalam kelas. Action research pada hakikatnya merupakan rangkaian “riset-tindakan-riset-tindakan- …”, yang dilakukan secara siklik, dalam rangka memecahkan masalah, sampai masalah itu terpecahkan. Ada beberapa jenis action research, dua di antaranya adalah individual action research dan collaborative action research (CAR). Jadi CAR bisa berarti dua hal, yaitu classroom action research dan collaborative action research; dua-duanya merujuk pada hal yang sama.
Action research termasuk penelitian kualitatif walaupun data yang dikumpulkan bisa saja bersifat kuantitatif. Action research berbeda dengan penelitian formal, yang bertujuan untuk menguji hipotesis dan membangun teori yang bersifat umum (general). Action research lebih bertujuan untuk memperbaiki kinerja, sifatnya kontekstual dan hasilnya tidak untuk digeneralisasi. Namun demikian hasil action research dapat saja diterapkan oleh orang lain yang mempunyai latar yang mirip dengan yang dimliki peneliti.
Perbedaan antara penelitian formal dengan classroom action research disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Perbedaan antara Penelitian Formal dengan Classroom Action Research
Penelitian Formal
Classroom Action Research
Dilakukan oleh orang lain
Dilakukan oleh guru/dosen
Sampel harus representatif
Kerepresentatifan sampel tidak diperhatikan
Instrumen harus valid dan reliabel
Instrumen yang valid dan reliabel tidak diperhatikan
Menuntut penggunaan analisis statistik
Tidak diperlukan analisis statistik yang rumit
Mempersyaratkan hipotesis
Tidak selalu menggunakan hipotesis
Mengembangkan teori
Memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung
B. MENGAPA PENELITIAN TINDAKAN KELAS PENTING ?
Ada beberapa alasan mengapa PTK merupakan suatu kebutuhan bagi guru untuk meningkatkan profesional seorang guru :
1. PTK sangat kondusif untuk membuat guru menjadi peka tanggap terhadap dinamika pembelajaran di kelasnya. Dia menjadi reflektif dan kritis terhadap lakukan.apa yang dia dan muridnya
2. PTK dapat meningkatkan kinerja guru sehingga menjadi profesional. Guru tidak lagi sebagai seorang praktis, yang sudah merasa puas terhadap apa yang dikerjakan selama bertahun-tahun tanpa ada upaya perbaikan dan inovasi, namun juga sebagai peneniliti di bidangnya.
3. Dengan melaksanakan tahapan-tahapan dalam PTK, guru mampu memperbaiki proses pembelajaran melalui suatu kajian yang dalam terhadap apa yang terhadap apa yang terjadi di kelasnya. Tindakan yang dilakukan guru semata-mata didasarkan pada masalah aktual dan faktual yang berkembang di kelasnya.
4. Pelaksanaan PTK tidak menggangu tugas pokok seorang guru karena dia tidak perlu meninggalkan kelasnya. PTK merupakan suatu kegiatan penelitian yang terintegrasi dengan pelaksanaan proses pembelajaran.
5. Dengan melaksanakan PTK guru menjadi kreatif karena selalu dituntut untuk melakukan upaya-upaya inovasi sebagai implementasi dan adaptasi berbagai teori dan teknik pembelajaran serta bahan ajar yang dipakainya.
6. Penerapan PTK dalam pendidikan dan pembelajaran memiliki tujuan untuk memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek pembelajaran secara berkesinambungan sehingga meningkatan mutu hasil instruksional; mengembangkan keterampilan guru; meningkatkan relevansi; meningkatkan efisiensi pengelolaan instruksional serta menumbuhkan budaya meneliti pada komunitas guru.
C. HAKIKAT PENELITIAN TINDAKAN KELAS
Penelitian Tindakan Kelas (PTK) pertama kali diperkenalkan oleh ahli psikologi sosial Amerika yang bernama Kurt Lewin pada tahun 1946. Inti gagasan Lewin inilah yang selanjutnya dikembangkan oleh ahli-ahli lain seperti Stephen Kemmis, Robin McTaggart, John Elliot, Dave Ebbutt, dan sebagainya.
PTK di Indonesia baru dikenal pada akhir dekade 80-an. Oleh karenanya, sampai dewasa ini keberadaannya sebagai salah satu jenis penelitian masih sering menjadikan pro dan kontra, terutama jika dikaitkan dengan bobot keilmiahannya.
Jenis penelitian ini dapat dilakukan didalam bidang pengembangan organisasi, manejemen, kesehatan atau kedokteran, pendidikan, dan sebagainya. Di dalam bidang pendidikan penelitian ini dapat dilakukan pada skala makro ataupun mikro. Dalam skala mikro misalnya dilakukan di dalam kelas pada waktu berlangsungnya suatu kegiatan belajar-mengajar untuk suatu pokok bahasan tertentu pada suatu mata kuliah. Untuk lebih detailnya berikut ini akan dikemukan mengenai hakikat PTK.
Menurut John Elliot bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah kajian tentang situasi sosial dengan maksud untuk meningkatkan kualitas tindakan di dalamnya (Elliot, 1982). Seluruh prosesnya, telaah, diagnosis, perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, dan pengaruh menciptakan hubungan yang diperlukan antara evaluasi diri dari perkembangan profesional. Pendapat yang hampir senada dikemukakan oleh Kemmis dan Mc Taggart, yang mengatakan bahwa PTK adalah suatu bentuk refleksi diri kolektif yang dilakukan oleh peserta–pesertanya dalam situasi sosial untuk meningkatkan penalaran dan keadilan praktik-praktik itu dan terhadap situasi tempat dilakukan praktik-praktik tersebut (Kemmis dan Taggart, 1988).
Menurut Carr dan Kemmis seperti yang dikutip oleh Siswojo Hardjodipuro, dikatakan bahwa yang dimaksud dengan istilah PTK adalah suatu bentuk refleksi diri yang dilakukan oleh para partisipan (guru, siswa atau kepala sekolah) dalam situasi-situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran (a) praktik-praktik sosial atau pendidikan yang dilakukan dilakukan sendiri, (b) pengertian mengenai praktik-praktik ini, dan (c) situasi-situasi ( dan lembaga-lembaga ) tempat praktik-praktik tersebut dilaksanakan (Harjodipuro, 1997).
Lebih lanjut, dijelaskan oleh Harjodipuro bahwa PTK adalah suatu pendekatan untuk memperbaiki pendidikan melalui perubahan, dengan mendorong para guru untuk memikirkan praktik mengajarnya sendiri, agar kritis terhadap praktik tersebut dan agar mau utuk mengubahnya. PTK bukan sekedar mengajar, PTK mempunyai makna sadar dan kritis terhadap mengajar, dan menggunakan kesadaran kritis terhadap dirinya sendiri untuk bersiap terhadap proses perubahan dan perbaikan proses pembelajaran. PTK mendorong guru untuk berani bertindak dan berpikir kritis dalam mengembangkan teori dan rasional bagi mereka sendiri, dan bertanggung jawab mengenai pelaksanaan tugasnya secara profesional.
Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, jelaslah bahwa dilakukannya PTK adalah dalam rangka guru bersedia untuk mengintropeksi, bercermin, merefleksi atau mengevalusi dirinya sendiri sehingga kemampuannya sebagai seorang guru/pengajar diharapkan cukup professional untuk selanjutnya, diharapkan dari peningkatan kemampuan diri tersebut dapat berpengaruh terhadap peningkatan kualitas anak didiknya, baik dalam aspek penalaran; keterampilan, pengetahuan hubungan sosial maupun aspek-aspek lain yang bermanfaat bagi anak didik untuk menjadi dewasa.
Dengan dilaksanakannya PTK, berarti guru juga berkedudukan sebagai peneliti, yang senantiasa bersedia meningkatkan kualitas kemampuan mengajarnya. Upaya peningkatan kualitas tersebut diharapkan dilakukan secara sistematis, realities, dan rasional, yang disertai dengan meneliti semua “ aksinya di depan kelas sehingga gurulah yang tahu persis kekurangan-kekurangan dan kelebihannya. Apabila di dalam pelaksanaan “aksi” nya masih terdapat kekurangan, dia akan bersedia mengadakan perubahan sehingga di dalam kelas yang menjadi tanggungjawabnya tidak terjadi permasahan.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan PTK ialah suatu penelitian yang dilakukan secara sistematis reflektif terhadap berbagai tindakan yang dilakukan oleh guru yang sekaligus sebagai peneliti, sejak disusunnya suatu perencanaan sampai penilaian terhadap tindakan nyata di dalam kelas yang berupa kegiatan belajar-mengajar, untuk memperbaiki kondisi pembelajaran yang dilakukan. Sementara itu, dilaksanakannya PTK di antaranya untuk meningkatkan kualitas pendidikan atau pangajaran yang diselenggarakan oleh guru/pengajar-peneliti itu sendiri, yang dampaknya diharapkan tidak ada lagi permasalahan yang mengganjal di kelas.
Jenis dan Model PTK
Sebagai paradigma sebuah penelitian tersendiri, jenis PTK memiliki karakteristik yang relatif agak berbeda jika dibandingkan dengan jenis penelitian yang lain, misalnya penelitian naturalistik, eksperimen survei, analisis isi, dan sebagainya. Jika dikaitkan dengan jenis penelitian yang lain PTK dapat dikategorikan sebagai jenis penelitian kualitatif dan eksperimen. PTK dikatagorikan sebagai penelitian kualitatif karena pada saat data dianalisis digunakan pendekatan kualitatif, tanpa ada perhitungan statistik. Dikatakan sebagai penelitian eksperimen, karena penelitian ini diawali dengan perencanaan, adanya perlakuan terhadap subjek penelitian, dan adanya evaluasi terhadap hasil yang dicapai sesudah adanya perlakuan. Ditinjau dari karakteristiknya, PTK setidaknya memiliki karakteristik antara lain: (1) didasarkan pada masalah yang dihadapi guru dalam instruksional; (2) adanya kolaborasi dalam pelaksanaannya; (3) penelitian sekaligus sebagai praktisi yang melakukan refleksi; (4) bertujuan memperbaiki dan atau meningkatkan kualitas praktek instruksional; (5) dilaksanakan dalam rangkaian langkah dengan beberapa siklus.
Menurut Richart Winter ada enam karekteristik PTK, yaitu (1) kritik reflektif, (2) kritik dialektis, (3) kolaboratif, (4) resiko, (5) susunan jamak, dan (6) internalisasi teori dan praktek (Winter, 1996). Untuk lebih jelasnya, berikut ini dikemukakan secara singkat karakteristik PTK tersebut.
1. Kritik Refeksi; salah satu langkah di dalam penelitian kualitatif pada umumnya, dan khususnya PTK ialah adanya upaya refleksi terhadap hasil observasi mengenai latar dan kegiatan suatu aksi. Hanya saja, di dalam PTK yang dimaksud dengan refleksi ialah suatu upaya evaluasi atau penilaian, dan refleksi ini perlu adanya upaya kritik sehingga dimungkinkan pada taraf evaluasi terhadap perubahan-perubahan.
2. Kritik Dialektis; dengan adanyan kritik dialektif diharapkan penelitian bersedia melakukan kritik terhadap fenomena yang ditelitinya. Selanjutnya peneliti akan bersedia melakukan pemeriksaan terhadap: (a) konteks hubungan secara menyeluruh yang merupakan satu unit walaupun dapat dipisahkan secara jelas, dan, (b) Struktur kontradiksi internal, -maksudnya di balik unit yang jelas, yang memungkinkan adanya kecenderungan mengalami perubahan meskipun sesuatu yang berada di balik unit tersebut bersifat stabil.
3. Kolaboratif; di dalam PTK diperlukan hadirnya suatu kerja sama dengan pihak-pihak lain seperti atasan, sejawat atau kolega, mahasiswa, dan sebagainya. Kesemuanya itu diharapkan dapat dijadikan sumber data atau data sumber. Mengapa demikian? Oleh karena pada hakikatnya kedudukan peneliti dalam PTK merupakan bagian dari situasi dan kondisi dari suatu latar yang ditelitinya. Peneliti tidak hanya sebagai pengamat, tetapi dia juga terlibat langsung dalam suatu proses situasi dan kondisi. Bentuk kerja sama atau kolaborasi di antara para anggota situasi dan kondisi itulah yang menyebabkan suatu proses dapat berlangsung.Kolaborasi dalam kesempatan ini ialah berupa sudut pandang yang disampaikan oleh setiap kolaborator. Selanjutnya, sudut pandang ini dianggap sebagai andil yang sangat penting dalam upaya pemahaman terhadap berbagai permasalahan yang muncul. Untuk itu, peneliti akan bersikap bahwa tidak ada sudut pandang dari seseorang yang dapat digunakan untuk memahami sesuatu masalah secara tuntas dan mampu dibandingkan dengan sudut pandang yang berasal; dari berbagai pihak. Namun demikian memperoleh berbagai pandangan dari pada kolaborator, peneliti tetap sebagai figur yang memiliki ,kewenangan dan tanggung jawab untuk menentukan apakah sudut pandang dari kolaborator dipergunakan atau tidak. Oleh karenanya, sdapat dikatakan bahwa fungsi kolaborator hanyalah sebagai pembantu di dalam PTK ini, bukan sebagai yang begitu menentukan terhadap pelaksaanan dan berhasil tidaknya penelitian.
4. Resiko; dengan adanya ciri resiko diharapkan dan dituntut agar peneliti berani mengambil resiko, terutama pada waktu proses penelitian berlangsung. Resiko yang mungkin ada diantaranya (a) melesetnya hipotesis dan (b) adanya tuntutan untuk melakukan suatu transformasi. Selanjutnya, melalui keterlibatan dalam proses penelitian, aksi peneliti kemungkinan akan mengalami perubahan pandangan karena ia menyaksikan sendiri adanya diskusi atau pertentangan dari para kalaborator dan selanjutnya menyebabkan pandangannya berubah.
5. Susunan Jamak; pada umumnya penelitian kuantitatif atau tradisional berstruktur tunggal karena ditentukan oleh suara tunggal, penelitinya. Akan tetapi, PTK memiliki struktur jamak karena jelas penelitian ini bersifat dialektis, reflektif, partisipasi atau kolaboratif. Susunan jamak ini berkaitan dengan pandangan bahwa fenomena yang diteliti harus mencakup semua komponen pokok supaya bersifat komprehensif. Suatu contoh, seandainya yang diteliti adalah situasi dan kondisi proses belajar-mengajar, situasinya harus meliputi paling tidak guru, siswa, tujuan pendidikan, tujuan pembelajaran, interaksi belajar-mengajar, lulusan atau hasil yang dicapai, dan sebagainya.
6. Internalisasi Teori dan Praktik; Menurut pandangan para ahli PTK bahwa antara teori dan praktik bukan merupakan dua dunia yang berlainan. Akan tetapi, keduanya merupakan dua tahap yang berbeda, yang saling bergantung, dan keduanya berfungsi untuk mendukung tranformasi. Pendapat ini berbeda dengan pandangan para ahli penelitian konvesional yang beranggapan bahwa teori dan praktik merupakan dua hal yang terpisah. Keberadaan teori diperuntukkan praktik, begitu pula sebaliknya sehingga keduanya dapat digunakan dan dikembangkan bersama.
Berdasarkan uraian di atas, jelaslah bahwa bentuk PTK benar-benar berbeda dengan bentuk penelitian yang lain, baik itu penelitian yang menggunakan paradigma kualitatif maupun paradigma kualitatif. Oleh karenanya, keberadaan bentuk PTK tidak perlu lagi diragukan, terutama sebagai upaya memperkaya khasanah kegiatan penelitian yang dapat dipertanggungjawabkan taraf keilmiahannya.
D. MODEL - MODEL ACTION RESEARCH
Model Kurt Lewin menjadi acuan pokok atau dasar dari berbagai model action research, terutama classroom action research. Dialah orang pertama yang memperkenalkan action research. Konsep pokok action research menurut Kurt Lewin terdiri dari empat komponen, yaitu : (1) perencanaan (planning), (2) tindakan (acting), (3) pengamatan (observing), dan (4) refleksi (reflecting). Hubungan keempat komponen itu dipandang sebagai satu siklus.
Model Kemmis & Taggart merupakan pengembangan dari konsep dasar yang diperkenalkan Kurt lewin seperti yang diuraikan di atas, hanya saja komponen acting dan observing dijadikan satu kesatuan karena keduanya merupakan tindakan yang tidak terpisahkan, terjadi dalam waktu yang sama
E. MASALAH CAR
Berikut ini merupakan hal-hal yang perlu dipertimbangkan pada saat menentukan masalah CAR.
1. Banyaknya Masalah yang Dihadapi Guru
Setiap hari guru mengahadapi banyak masalah, seakan-akan masalah itu tidak ada putus-putusnya. Oleh karena itu guru yang tidak dapat menemukan masalah untuk CAR sungguh ironis. Merenunglah barang sejenak, atau ngobrollah dengan teman sejawat, Anda akan segera menemukan kembali seribu satu masalah yang telah merepotkan Anda selama ini.
2. Tiga Kelompok Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran dapat digolongkan dalam tiga kategori, yaitu (a) pengorganisasian materi pelajaran, (b) penyampaian materi pelajaran, dan (c) pengelolaan kelas. Jika Anda berfikir bahwa pembahasan suatu topik dari segi sejarah dan geografi secara bersama-sama akan lebih bermakna bagi siswa daripada pembahasan secara sendiri-sendiri, Anda sedang berhadapan dengan masalah pengorganisasian materi. Jika Anda suka dengan masalah metode dan media, sebenarnya Anda sedang berhadapan dengan masalah penyampaian materi. Apabila Anda menginginkan kerja kelompok antar siswa berjalan dengan lebih efektif, Anda berhadapan dengan masalah pengelolaan kelas. Jangan terikat pada satu kategori saja; kategori lain mungkin mempunyai masalah yang lebih penting.
3. Masalah yang Berada di Bawah Kendali Guru
Jika Anda yakin bahwa ketiadaan buku yang menyebabkan siswa sukar membaca kembali materi pelajaran dan mengerjakan PR di rumah, Anda tidak perlu melakukan CAR untuk meningkatkan kebiasaan belajar siswa di rumah. Dengan dibelikan buku masalah itu akan terpecahkan, dan itu di luar kemampuan Anda. Dengan perkataan lain yakinkan bahwa masalah yang akan Anda pecahkan cukup layak (feasible), berada di dalam wilayah pembelajaran, yang Anda kuasai. Contoh lain masalah yang berada di luar kemampuan Anda adalah: Kebisingan kelas karena sekolah berada di dekat jalan raya.
4. Masalah yang Terlalu Besar
Nilai UAN yang tetap rendah dari tahun ke tahun merupakan masalah yang terlalu besar untuk dipercahkan melalui CAR, apalagi untuk CAR individual yang cakupannya hanya kelas. Faktor yang mempengaruhi Nilai UAN sangat kompleks mencakup seluruh sistem pendidikan. Pilihlah masalah yang sekiranya mampu untuk Anda pecahkan.
5. Masalah yang Terlalu Kecil
Masalah yang terlalu kecil baik dari segi pengaruhnya terhadap pembelajaran secara keseluruhan maupun jumlah siswa yang terlibat sebaiknya dipertimbangkan kembali, terutama jika penelitian itu dibiayai oleh pihak lain. Sangat lambatnya dua orang siswa dalam mengikuti pelajaran Anda misalnya, termasuk masalah kecil karena hanya menyangkut dua orang siswa; sementara masih banyak masalah lain yang menyangkut kepentingan sebagian besar siswa.
6. Masalah yang Cukup Besar dan Strategis
Kesulitan siswa memahami bacaan secara cepat merupakan contoh dari masalah yang cukup besar dan strategis karena diperlukan bagi sebagian besar mata pelajaran. Semua siswa memerlukan keterampilan itu, dan dampaknya terhadap proses belajar siswa cukup besar. Sukarnya siswa berkonsentrasi dalam mengikuti pelajaran, dan ketidaktahuan siswa tentang meta belajar (belajar bagaimana belajar) merupakan contoh lain dari masalah yang cukup besar dan strategis. Dengan demikian pemecahan masalah akan memberi manfaat yang besar dan jelas.
7. Masalah yang Anda Senangi
Akhirnya Anda harus merasa memiliki dan senang terhadap masalah yang Anda teliti. Hal itu diindikasikan dengan rasa penasaran Anda terhadap masalah itu dan keinginan Anda untuk segera tahu hasil-hasil setiap perlakukan yang diberikan.
8. Masalah yang Riil dan Problematik
Jangan mencari-cari masalah hanya karena Anda ingin mempunyai masalah yang berbeda dengan orang lain. Pilihlah masalah yang riil, ada dalam pekerjaan Anda sehari-hari dan memang problematik (memerlukan pemecahan, dan jika ditunda dampak negatifnya cukup besar).
9. Perlunya Kolaborasi
Tidak ada yang lebih menakutkan daripada kesendirian. Dalam collaborative action reseach Anda perlu bertukar fikiran dengan guru mitra dari mata pelajaran sejenis atau guru lain yang lebih senior dalam menentukan masalah.
F. IDENTIFIKASI, PEMILIHAN, DESKRIPSI, DAN RUMUSAN MASALAH
1. Identifikasi Masalah
Dalam mengidentifikasikan masalah, Anda sebaiknya menuliskan semua masalah yang Anda rasakan selama ini.
2. Pemilihan Masalah
Anda tidak mungkin memecahkan semua masalah yang teridentifikasikan itu secara sekaligus, dalam suatu action research yang berskala kelas. Masalah-masalah itu berbeda satu sama lain dalam hal kepentingan atau nilai strategisnya. Masalah yang satu boleh jadi merupakan penyebab dari masalah yang lain sehingga pemecahan terhadap yang satu akan berdampak pada yang lain; dua-duanya akan terpecahkan sekaligus. Untuk dapat memilih masalah secara tepat Anda perlu menyusun masalah-masalah itu berdasarkan kriteria tersebut: tingkat kepentingan, nilai strategis, dan nilai prerekuisit. Akhirnya Anda pilih salah satu dari masalah-masalah tersebut, misalnya “Siswa tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain.”
3. Deskripsi Masalah
Setelah Anda memilih salah satu masalah, deskripsikan masalah itu serinci mungkin untuk memberi gambaran tentang pentingnya masalah itu untuk dipecahkan ditinjau dari pengaruhnya terhadap pembelajaran secara umum maupun jumlah siswa yang terlibat.
Contoh: “Jika diberi pelajaran dengan pendekatan terpadu antara geografi, ekonomi, dan sejarah siswa merasa sukar mentransfer keterampilan dari satu pelajaran ke pelajaran lain. Pelajaran yang saya berikan adalah geografi, tetapi saya sering mengaitkan pembahasan dengan mata pelajaran lain seperti ekonomi dan sejarah. Ketika saya minta siswa mengemukakan hipotesis tentang pengaruh Danau Toba terhadap perkembangan ekonomi daerah, siswa terasa sangat bingung; padahal mereka telah dapat mengemukakan hipotesis dengan baik dalam mata pelajaran geografi. Saya khawatir siswa hanya menghafal pada saat dilatih mengemukakan hipotesis. Padahal dalam kehidupan sehari-hari keterampilan berhipotesis harus dapat diterapkan di mana saja dan dalam bidang studi apa saja. Pada hakikatnya setiap hari kita mengemukakan hipotesis. Ketidakbisaan siswa itu terjadi sepanjang tahun, tidak hanya pada permulaan tahun ajaran. Kelihatannya semua siswa mengalami hal yang sama, termasuk siswa yang cerdas. Guru lain ternyata juga mengalami hal yang sama, siswanya sukar mentransfer suatu keterampilan ke mata pelajaran lain.”
4. Rumusan Masalah
Setelah Anda memilih satu masalah secara seksama, selanjutnya Anda perlu merumuskan masalah itu secara komprehensif dan jelas. Sagor (1992) merinci rumusan masalah action research menggunakan lima pertanyaan:
1. Siapa yang terkena dampak negatifnya?
2. Siapa atau apa yang diperkirakan sebagai penyebab masalah itu?
3. Masalah apa sebenarnya itu?
4. Siapa yang menjadi tujuan perbaikan?
5. Apa yang akan dilakukan untuk mengatasi hal itu? (tidak wajib, merupakan hipotesis tindakan).
Contoh rumusan masalah:
• Siswa di SLTP-X tidak dapat melihat hubungan antara mata pelajaran yang satu dengan yang lain di sekolah (Ini menjawab pertanyaan 1 dan 3)
• Grup action research percaya bahwa hal ini merupakan hasil dari jadwal mata pelajaran dan cara guru mengajarkan materi tersebut (Ini menjawab pertanyaan 2)
• Kita menginginkan para siswa melihat relevansi kurikulum sekolah, mengapresiasi hubungan antara disiplin-disiplin akademis, dan dapat menerapkan keterampilan yang diperoleh dalam satu mata pelajaran untuk pemecahan masalah dalam mata pelajaran lain (Ini menjawab pertanyaan 4)
• Oleh karena itu kita merencanakan integrasi pembelajaran IPA, matematika, bahasa, dan IPS dalam satuan pelajaran interdisiplin berjudul Masyarakat dan Teknologi (Ini manjawab pertanyaan 5)
Contoh pertanyaan penelitian:
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain?
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai?
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran?
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal?
G. KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN
1. Kajian Teori
Dalam membuat rumusan masalah di atas sebenarnya Anda telah melakukan “analisis penyebab masalah” sekaligus membuat “hipotesis tindakan” yang akan diberikan untuk memecahkan masalah tersebut. Untuk melakukan analisis secara tajam dan menjustifikasi perlakuan yang akan diberikan, Anda perlu merujuk pada teori-teori yang sudah ada. Tujuannya sekedar meyakinkan bahwa apa yang Anda lakukan dapat dipertanggungjawabkan secara profesional. Dalam hal ini proses kolaborasi memegang peranan yang sangat penting.
Anda juga perlu membaca hasil penelitian terakhir, termasuk CAR, siapa tahu apa yang akan Anda lakukan sudah pernah dilakukan oleh orang lain; Anda dapat mengambil manfaat dari pengalaman orang itu. Manfaat lain yang lebih penting, Anda akan mengetahui trend-trend baru yang sedang diperhatikan atau diteliti oleh para guru di seluruh dunia. Sekarang ini sedang nge-trend pembelajaran yang bernuansa quantum teaching, quantum learning, contextual learning, integrated curriculum, dan competency based curriculum yang semua berorientasi pada kepentingan siswa. Jika penelitian Anda masih berkutat pada pemberian drill dan PR agar nilai UAN mereka meningkat, tanpa memperdulikan rasa ketersiksaan siswa, profesionalisme Anda akan dipertanyakan.
2. Hipotesis Tindakan
Lakukanlah analisis penyebab masalah secara seksama agar tindakan yang Anda rencanakan berjalan dengan efektif. Hipotesis tindakan dapat Anda tuliskan secara eksplisit, tetapi dapat juga tidak karena pada dasarnya Anda belum tahu tindakan mana yang akan berdampak paling efektif.
H. METODOLOGI
1. Setting Penelitian
Setting penelitian perlu Anda uraikan secara rinci karena penting artinya bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Mereka tentu akan mempertimbangkan masak-masak apakah ada kemiripan antara setting sekolahnya dengan setting penelitian Anda.
2. Perbedaan Mengajar Biasa dengan CAR
Dalam melakukan CAR kegiatan mengajar standar (biasa) berlangsung secara alami; tetapi ada bagian-bagian tertentu yang diberi perlakuan secara khusus dan diamati dampaknya secara seksama. Langkah-langkah seperti pembuatan satuan pelajaran, rencana pelajaran, lembaran kerja, dan alat bantu pembelajaran lainnya adalah langkah pembelajaran standar, bukan CAR. Asumsinya CAR dilaksanakan oleh guru yang sudah melaksanakan pembelajaran standar secara lengkap tetapi belum berhasil. Ia akan memodifikasi bagian-bagian tertentu dari pembelajaran standar itu. Bagian yang dimodifikasi itulah fokus dari CAR Anda.
3. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan CAR sebaiknya hanya menguraikan hal-hal yang berkaitan dengan CAR. Jika ada perubahan pada satuan pelajaran misalnya, hanya bagian yang diubah saja yang perlu diuraikan secara rinci. Akan lebih baik jika perubahan itu diletakkan dalam konteks satuan pelajaran aslinya sehingga terlihat jelas besar perubahan yang dilakukan. Perangkat-perangkat pembelajaran juga hanya tambahannya yang diuraikan secara rinci. Jika pembelajaran standar telah dilaksanakan dengan baik perangkat pembelajaran yang diperlukan untuk CAR dengan sendirinya sebagian besar sudah tersedia.
Yang sering terjadi dalam CAR selama ini pembelajaran standar belum dilaksanakan sehingga CAR menjadi wahana untuk mewujudkan pembelajaran standar. Hal itu terlihat dari latar belakang yang diuraikan secara emosional oleh peneliti, umumnya menggambarkan pembelajaran yang sangat tradisional, buruk, dan di bawah standar. Setelah sekolah mendapat bantuan dana peningkatan kualitas pembelajaran pun uraian latar belakang itu tidak menunjukkan adanya perubahan yang berarti. Secara tidak langsung ditunjukkan bahwa perlakuan-perlakuan yang diberikan oleh pemberi dana selama ini berlalu tanpa bekas.
Tahap perencanaan bisa memerlukan waktu setengah bulan karena harus mempersiapkan segala sesuatu yang diperlukan, termasuk di dalamnya adalah penyusunan jadwal, pembuatan instrumen, dan pemilihan kolaborator.
4. Siklus-siklus
Dalam CAR siklus merupakan ciri khas yang membedakannya dari penelitian jenis lain; oleh karena itu siklus harus dilaksanakan secara benar. Siklus pada hakikatnya adalah rangkaian “riset-aksi-riset-aksi- …” yang tidak ada dalam penelitian biasa. Dalam penelitian biasa hanya terdapat satu riset dan satu aksi kemudian disimpulkan. Dalam CAR hasil yang belum baik masih ada kesempatan untuk diperbaiki lagi sampai berhasil.
Siklus terdiri dari (1) perencanaan; (2) pelaksanaan; (3) pengamatan; dan (4) refleksi; dan (5) perencanaan kembali. Yang diuraikan dalam siklus hanya bagian yang dimodifikasi melalui action reseach, bukan seluruh proses pembelajaran. Modifikasi atau perubahan secara total jarang dilakukan dalam action research yang berskala kelas karena bagaimanapun sistem pendidikan secara umum masih belum berubah.
Misalnya Anda akan memodifikasi pembelajaran dengan memperbanyak penggunaan carta. Dalam “perencanaan” yang Anda uraikan adalah tentang carta itu saja, misalnya “Tiap pertemuan diusahakan akan ada carta yang digunakan dalam kelas.” Dalam “pelaksanaan” Anda uraikan kenyataan yang terjadi, apakah benar tiap pertemuan bisa digunakan carta, misalnya “Penggunaan carta tiap pertemuan hanya dapat dilakukan selama dua minggu pertama; minggu berikutnya rata-rata hanya satu carta tiap empat pertemuan.” Anda tentu saja dapat mengelaborasi “pelaksanaan” itu dengan menyebutkan carta-carta apa saja yang digunakan, saat-saat mana yang paling tepat untuk penggunaan, siapa yang menggunakan, berapa lama digunakan, berapa ukurannya, di mana disimpan, dsb., dsb. “Pengamatan” didominasi oleh data-data hasil pengukuran terhadap respons siswa, menggunakan berbagai instrumen yang telah disiapkan. “Refleksi” berisi penjelasan Anda tentang mengapa terjadi keberhasilan maupun kegagalan, diakhiri dengan perencanaan kembali untuk perlakuan pada siklus berikutnya.
Dalam action reseach selama ini banyak siklus yang bersifat semu, tidak sesuai dengan kaidah yang sudah baku. Inilah kelemahan-kelemahan yang terjadi.
1. Dalam siklus diuraikan semua proses pembelajaran, sehingga tidak dapat dilihat bagian yang sebenarnya sedang diteliti. Seolah-olah seluruh proses pembelajaran diubah secara total melalui CAR, dan sebelumnya pembelajaran berlangsung secara tradisional, buruk, dan di bawah standar.
2. Tidak jelas apakah perlakuan dalam suatu siklus dilakukan secara terus-menerus selama periode tertentu, sampai data pengamatan bersifat jenuh (menunjukkan pola yang menetap) dan diperoleh dari berbagai sumber (triangulasi). Sebagai analogi, jika selama satu minggu suhu badan pasien menunjukkan suhu 37,50 C; 370 C; 370 C; 37,50 C; 37,50 C; 37,50 C; dapatlah disimpulkan bahwa kondisinya telah kembali normal. Itu digabungkan dengan data pengamatan lain selama seminggu juga seperti perilaku, nafsu makan, dan denyut nadi pasien, yang bersifat triangulatif.
3. Siklus dilakukan tidak berdasarkan refleksi dari siklus sebelumnya. Ada siklus yang dilakukan secara tendensius: siklus pertama dengan metode ceramah, siklus kedua dengan demonstrasi, dan siklus ketiga dengan eksperimen, hanya ingin menunjukkan bahwa metode eksperimen adalah yang terbaik. Peneliti ini lupa bahwa metode harus disesuaikan dengan karakteristik materi pelajaran. Untuk materi pertama boleh jadi justru metode ceramah yang lebih cocok.
5. Instrumen
Instrumen merupakan bagian yang tidak kalah pentingnya dalam pelaksanaan CAR. Jenis instrumen harus sesuai dengan karakteristik variabel yang diamati. Triangulasi dan saturasi (kejenuhan informasi) perlu diperhatikan untuk menjamin validitas data.
I. HASIL PENELITIAN
1. Siklus-siklus Penelitian
Hasil penelitian CAR tidak hanya berisi data hasil observasi, melainkan justru proses perbaikan yang dilakukan. Untuk itu siklus adalah cara yang tepat untuk menyajikan hasil penelitian. Data hasil observasi tidak disajikan secara terpisah melainkan dalam konteks siklus-siklus yang telah dilakukan.
2. Tabel, Diagram, dan Grafik
Tabel, diagram, dan grafik sangat baik digunakan untuk menyajikan data hasil observasi. Gunanya agar refleksi dapat dilakukan lebih mudah. Tetapi sajian yang cantik itu bisa menjadi blunder manakala angka-angkanya diatur sedemikain rupa sehingga terkesan artificial. Hasil yang begitu spektakuler seringkali tidak disertai dengan “bagaimana” proses untuk mencapainya, sehingga pembaca akan makin ragu.
3. Hasil-hasil yang Otentik
Hasil-hasil yang otentik seperti karangan siswa, gambar hasil karya siswa, dan foto tentang proyek yang dilakukan siswa akan sangat baik dicantumkan sebagai hasil penelitian.
J. KESIMPULAN CAR
1. Kesimpulan
Kesimpulan tentu saja harus menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian atau menguji hipotesis yang telah dikemukakan. Pertanyaan penelitian pada bagian D4 di atas di samping menuntut jawaban yang berupa hasil juga menuntut prosesnya. Marilah kita lihat pertanyaan-pertanyaan itu sekali lagi.
1. Kesulitan apa yang dialami siswa dalam mentransfer keterampilan dari satu mata pelajaran satu ke mata pelajaran lain ? Jawaban atas pertanyaan ini bisa diperoleh melalui tes awal dan atau selama proses pembelajaran berlangsung. Walaupun baru berupa daftar kesulitan yang dialami siswa, temuan ini cukup berarti bagi guru-guru lain. Kita sendiri pada saat ini belum bisa membayangkan kesulitan-kesulitan tersebut.
2. Apakah siswa dapat mentrasfer keterampilan lebih mudah antara dua mata pelajaran yang disukai ? Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah guru menghubungkan berbagai mata pelajaran dalam materi tes awal atau selama pembelajaran berlangsung, misalnya antara fisika dengan biologi, ekonomi dengan sejarah, dan bahasa Inggris dengan bahasa Indonesia.
3. Apa yang menyebabkan siswa menyukai suatu mata pelajaran ? Kesimpulan ini dapat diperoleh melalui kuesioner dan atau wawancara pada awal pembelajaran atau selama pembelajaran berlangsung.
4. Apakah ada perbedaan antara prestasi belajar siswa yang belajar dalam kelas mata pelajaran multidisiplin dibandingkan dengan mereka yang dalam kelas mata pelajaran tunggal ?Jawaban atas pertanyaan ini diperoleh setelah siswa diberi perlakukan yang berbeda; misalnya satu kelas diberi pelajaran multi disiplin, dan kelas lain diberi pelajaran yang terpisah-pisah, seperti biasanya. Ini tampaknya merupakan fokus dari CAR. Jika ditemukan bahwa mata pelajaran multidisiplin lebih berhasil dalam mengembangkan kemampuan transfer keterampilan antar mata pelajaran, peneliti perlu mengelaborasi bagaimana proses pembelajaran model multidisiplin tersebut berlangsung.
Jadi kesimpulan penelitian CAR akan kurang bermanfaaat jika bunyinya hanya seperti: “Pembelajaran dengan media akan meningkatkan hasil belajar siswa.” Kesimpulan ini mirip dengan yang diinginkan penelitian kuantitatif. Guru lain yang membaca kesimpulan ini tentu ingin mengetahui bagaimana prosesnya sehingga media itu bisa meningkatkan hasil belajar. Jadi kesimpulan itu masih harus diikuti dengan proses atau rinciannya, seperti a) Transparansi OHP lebih disukai siswa daripada media lain, b) Paling banyak hanya 10 transparansi dapat ditunjukkan dalam satu presentasi, jika lebih dari itu siswa akan bosan; c) Presentasi pada awal pembelajaran cenderung lebih disukai; d) Penjelasan yang terlalu lama terhadap satu transparansi cenderung membuat siswa bosan; dan e) Satu kali presentasi sebaiknya tidak lebih dari 20 menit.
2. Saran
Karena CAR bersifat kontekstual, pemberian saran kepada orang lain berdasarkan hasil penelitian tersebut sebenarnya kurang bermanfaat. Deskripsi konteks penelitian secara rinci sudah cukup untuk memberikan informasi bagi guru lain yang ingin meniru keberhasilan Anda. Saran seperti “Program CAR ini perlu lanjutkan dan diperluas untuk tahun-tahun mendatang,” juga kurang begitu perlu, bahkan kurang relevan.
Saran CAR diperlukan misalnya jika temuan penelitian menyangkut sistem yang lebih luas dari sekedar kelas, misalnya menghendaki adanya perubahan pengaturan jadwal pelajaran di sekolah. Dalam hal itu peneliti dapat menyarankan tentang jadwal yang diinginkan kepada fihak sekpolah.
PRINSIP-PRINSIP PTK
Dalam bidang pendidikan, khususnya kegiatan pembelajaran, Action Research berkembang menjadi classroom Action Research (CAR) = Penelitian Tindakan Kelas (PTK). Sebagai suatu penelitian terapan, PTK sangat bermanfaat bagi guru untuk meningkatkan proses dan kualitas atau hasil pembelajaran di kelas. Dengan melaksanakan tahapan-tahapan PTK, guru dapat menemukan penyelesaikan bagi masalah yang terjadi di kelasnya sendiri, dan bukan di kelas guru yang lain. Tentu saja dengan menerapkan berbagai ragam teori dan teknik pembelajaran yang relevan secara kreatif. Selain itu, sebagai peneliti praktis, PTK dilaksanakan bersamaan guru melaksanakan tugas utama yaitu mengajar di dalam kelas, tidak perlu harus meninggalkan siswa. Dengan demikian, PTK merupakan suatu penelitian yang melekat pada guru, yaitu mengangkat masalah-masalah aktual yang dialami oleh guru di lapangan. Dengan melaksanakan PTK, diharapkan guru memiliki peran ganda, yaitu sebagai praktisi dan sekaligus peneliti
1. Tindakan dan pengamatan dalam proses penelitian yang dilakukan tidak boleh mengganggu atau menghambat kegiatan utama, misalnya bagi guru tidak boleh sampai mengorbankan kegiatan atau proses belajar mengajar. Menurut Hopkins (1993: 57-61), pekerjaan utama guru adalah mengajar, dan apapun metode PTK yang kebetulan diterapkan, seyogyanya tidak berdampak mengganggu komitmen guru sebagai pengajar. Ada 3 hal yang dapat dikemukakan berkenaan dengan prinsip pertama ini. Pertama, dalam mencobakan sesuatu tindakan pembelajaran yang baru, selalu ada kemungkinan bahwa setidak-tidaknya pada awal-awalnya hasilnya kurang memuaskan dari yang dikehendaki. Bahkan mungkin kurang dari yang diperoleh dengan “cara lama” Karena bagaimanapun tindakan perbaika tersebut masih dalam taraf dicobakan. Guru harus menggunakan pertimbangan serta tanggung jawab profesionalnya dalam menimbang-nimbang : jalan keluar” yang akan mereka tempuh dalam rangka memberikan yang terbaik kepada siswa. Kedua, iterasi dari siklus tindakan juga dilakukan dengan mempertimbangkan keterlaksanaan kurikulum secara keseluruhan, khususnya dari segi pembentukan pemahaman yang mendalam yang ditandai oleh kemampuan menerapkan pengetahuan yang dipelajari melalui analisis, sintesis dan evaluasi informasi, bukan terbatas dari segi tersampaikannya GBPP kepada siswa dalam rukun waktu yang telah ditentukan. Ketiga, penetapan siklus tindakan dalam PTK mengacu kepada penguasaan yang ditargetkan pada tahap perancangan, dan sama sekali tidak mengacu kepada kejenuhan informasi sebagaimana lazim dipedomani dalam proses iteratif pengumpulan data penelitian kualitatif.
2. Masalah guru. Masalah penelitian yang diusahakan oleh guru seharusnya merupakan masalah yang cukup merisaukannya, dan berpijak dari tanggung jawab profesionalnya. Guru sendiri harus memiliki komitmen ini juga diperlukan sebagai motivator intrinsik bagi guru untuk “bertahan” dalam pelaksanaan kegiatan yang jelas-jelas menuntut lebih dari yang sebelumnya diperlukan dalam rangka pelaksanaan tugas-tugas mengajarnya secara rutin. Dengan kata lain, pendorong utama pelaksanaan PTK adalah komitmen profesional untuk memberikan layanan yang terbaik kepada siswa. Dilihat dari sudut pandang ini, desakan untuk sekedar menyampaikan pokok bahasan sesuai dengan GBPP dapat dan perlu ditolak karena alasan profesional yang dimaksud .
3. Tidak terlalu menyita waktu. Metode pengumpulan data yang digunakan tidak menuntut waktu yang berlebihan bagi guru, sehingga berpeluang menggangu proses pembelajaran di kelas. Dengan kata lain, sejauh mungkin harus digunakan prosedur pengumpulan data yang dapat ditangani sendiri oleh guru, sementara guru tetap aktif berfungsi sebagai guru yang bertugas secara penuh. Sebagai gambaran, penggunaan tape recorder memang akan menghasilkan rekaman yang lengkap dibanding dengan perekaman manual, namun peningkatan waktu yang diperlukan untuk mencermati data melalui pemutaran ulang mungkin akan segera terasa berlebihan. Oleh karena itu, dikembangkan teknik-teknik perekaman yang cukup sederhana, namun dapat menghasilkan informasi yang cukup signifikan serta dapat dipercaya.
4. Metode dan teknik yang digunakan tidak boleh terlalu menuntut dari segi kemampuan maupun waktunya.
5. Metodologi yang digunakan harus terencana cermat, sehingga tindakan dapat dirumuskan dalam suatu hipotesis tindakan yang dapat diuji di lapangan. Guru dapat mengembangkan strategi yang dapat diterapkan pada situasi kelasnya, serta memperoleh data yang dapat digunakan untuk “menjawab” hipotesis yang dikemukakan oleh karena itu, meskipun pada dasarnya “terpaksa” memperbolehkan “kelonggaran – kelonggaran” namun penerapan asas – asas dasar telaah taan kaidah tetap harus dipertahankan.
6. Permasalahan atau topik yang dipilih harus benar – benar nyata, menarik, mampu ditangani, dan berada dalam jangkauan kewenangan peneliti untuk melakukan perubahan. Peneliti harus merasa terpanggil untuk meningkatkan diri.
7. Peneliti harus tetap memperhatikan etika dan tata krama penelitian serta rambu – rambu pelaksanaan yang berlaku umum. Dalam penyelenggaraan PTK, guru harus selalu bersikap konsisten menaruh kepedulian tinggi terhadap prosedur etika yang berkaitan dengan pekerjaannya. Hal ini penting ditekankan karena selain melibatkan para siswa, PTK juga hadir dalam suatu konteks organisasional, sehingga penyelenggaraannya pun harus mengindahkan tata krama kehidupan berorganisasi. Artinya, prakarsa PTK harus diketahui oleh pimpinan lembaga, disosialisasikan kepada rekan – rekan dalam lembaga terkait, dilakukan sesuai dengan tata krama penyusunan karya tulis akademik, di samping tetap mengedepankan kemaslahatan subjek didik.
8. Kegiatan penelitian tindakan pada dasarnya harus merupakan gerakan yang berkelanjutan ( on – going ), karena skope peningkatan dan pengembangan memang menjadi tantangan sepanjang waktu. Meskipun kelas, sekaligus mata pelajaran merupakan cakupan tanggung jawab bagi seorang guru, namun dalam pelaksanaan PTK sejauh mungkin harus digunakan classroom exceeding perspective dalam arti permasalahan tidak dilihat terbatas dalam konteks kelas dan / atau mata pelajaran tertentu, melainkan dalam perspektif misi sekolah secara keseluruhan. Perspektif yang lebih luas ini akan terlebih – lebih lagi terasa urgensinya, apabila dalam suatu PTK, terlibat lebih dari seorang peneliti. Dapat juga dilakukan kolaborasi di antara dua atau lebih guru dalam satu sekolah dan / atau guru dari sekolah lain, termasuk dosen LPTK.
Minggu, 26 Desember 2010
PENDEKATAN MUTAKHIR PENGAJARAN BAHASA
1. SUGGESTOPEDIA
a. Sejarah Perkembangan
Metode ini dirintis pada musim panas tahun 1975 di Bulgaria ketika sekelompok peminat di Institut Penelitian Pedagogy di bawah Georgi Lozanow melakukan penelitian mengenai pengajaran bahasa asing. Pada awal perkembangannya, suggestopedia hanya dicoba di negara-negara Eropa Timur seperti Uni Soviet, Jerman Timur, dan Hongaria (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:62).
Sebagai seorang dokter, psikoterapis, dan ahli fisika, Lozanov percaya bahwa teknik-teknik releksasi (persantaian) dan konsentrasi akan menolong para pembelajar membuka sumber-sumber bawah sadar mereka dan memperoleh serta menguasai jumlah kosa kata yang lebih banyak dan juga struktur-struktur yang lebih mantap daripada yang mungkin pernah mereka pikirkan (Richards dan Rodgers, 1993:142-143). Menurut Lozanow, sebagai landasan yang paling dasar suggestopedia adalah suggestology, yakni suatu konsep yang menyuguhkan suatu pandangan bahwa manusia bisa diarahkan untuk melakukan sesuatu dengan memberikannya sugesti. Pikiran harus dibuat setenang mungkin, santai, dan terbuka sehingga bahan-bahan yang merangsang saraf penerimaan bisa dengan mudah diterima dan dipertahankan untuk jangka waktu yang lama (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:63).
b. Karakteristik
Ciri-ciri metode ini mencakup suasana sugestif di tempat penerapannya, dengan cahaya yang lemah lembut, musik yang sayup-sayup, dekorasi ruangan yang ceria, tempat duduk yang menyenangkan, dan teknik-teknik dramatik yang dipergunakan oleh guru dalam penyajian bahan pembelajaran. Semua itu secara total bertujuan membuat para pembelajar santai, yang memungkinkan mereka membuka hati untuk belajar bahasa dalam suatu model yang tidak menekan atau membebani para siswa. (Richards dan Rodgers, 1993:142).
Dalam pengajaran bahasa, suasana tenang yang dibutuhkan dicapai dengan berbagai cara, salah satu di antarnya adalah yoga. Pada saat sebelum siswa mulai pelajaran, siswa diminta untuk melakukan yoga yang tujuan utamanya adalah untuk menghimpun kemampuan yang hipermnestik, yaitu suatu kemampuan supermemory yang luar biasa. Di samping perlunya menggali hipermnesia ini, diperlukan pula atmosfer fisik yang mendukung proses belajar mengajar. Atmosfer ini diciptakan dengan pemilihan ruangan yang kondusif untuk proses pembelajaran. Seperti yang telah disinggung di depan, ruang kelas ini dilengkapi dengan kursi yang enak diduduki dan diatur agar bisa santai dan diterangi dengan lampu-lampu yang redup serta diiringi dengan latar belakng musik yang sesuai dengan jiwa bahan pembelajaran yang diberikan.
Suggestopedia tidak percaya pada penggunaan laboratorium bahasa dan tidak pula percaya pada latihan-latihan struktural yang ketat. Latihan dalam bentuk tubian yang mekanistik dipandang tidak akan mendatangkan hasil yang baik. Sebaliknya, suggestopedia menekankan pada penyerapan mental dari bahan pembelajaran yang diterima untuk kemudian direnungkan, dicamkan, dan dipakai bersama siswa lain di kelas.
Pada umumnya, bahan pelajaran diberikan dalam bentuk dialog yang sangat panjang. Dialog dalam suggestopedia mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) penekanan pada kosa kata dan isi, (2) dasar pembuatan dialog adalah keadaan atau peristiwa hidup yang riil, (3) harus secara emosional relevan, (4) memiliki kegunaan praktis, dan (5) kata-kata yang baru diberi garis bawah dan disertai transkripsi fonetis untuk lafalnya (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:64).
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Teknik pelaksanaan pengajaran bahasa dengan suggestopedia sangat unik. Untuk kelas yang intensif, pembelajar bertemu selama empat jam sehari, enam kali seminggu, untuk jangka waktu satu bulan. Dengan demikian, satu paket pelajaran terdiri atas 96 jam tatap muka. Untuk menjaga atmosfer kelas agar sesuai dengan kondisi yang diinginkan, maka jumlah siswa yang paling ideal adalah dua belas, lebih baik jika terdiri atas 6 pria dan 6 wanita.
Menurut Richards dan Rodgers (1993:150-151; baca juga Soenjono Dardjowidjojo, 1996:64-65; Henry Guntur Tarigan, 1988: 262-263), kegiatan pengajaran bahasa dengan suggestopedia terdiri atas tiga bagian, yang dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Pertama, diadakan tinjauan kembali atau mengulang bahan pelajaran sebelumnya. Ini dilakukan dalam bentuk percakapan, permainan, sketsa, cerita lucu, dan akting. Bila siswa membuat kesalahan, ia dibetulkan tetapi dengan nada yang mendorong ke arah positif. Pada bagian ini, praktik yang mekanistik harus dihindari.
b. Kedua, bahan baru disajikan dalam konteks melalui dialog-dialog panjang dan caranya tidak jauh berbeda dengan cara yang tradisional: bahan disajikan dan diperagakan, diikuti dengan keterangan kata-kata baru dan tata bahasa. Dialog yang dipergunakan sebagai bahan pelajaran harus relevan, riil, menarik, dan dipergunakan sesuai dengan isinya.
c. Ketiga adalah bagian yang disebut séance. Séance adalah pertemuan perkuliahan yang tujuannya ialah untuk reinforcement bahan baru pada taraf bawah sadar. Pada tatap muka ini siswa duduk-duduk dan menyantaikan diri mereka dengan postur duduk yang dinamakan Savasana. Kegiatan séance terdiri dari dua macam, yang aktif dan yang pasif, dan kegiatan ini berlangsung selama satu jam. Pada kegiatan aktif, siswa melakukan kontrol terhadap pernapasan dengan ritme sebagai berikut: 2 detik pertama untuk menarik napas, 4 detik kemudian untuk tahan napas, dan 2 detik terakhir untuk istirahat. Proses ini diulang-ulang selama sekitar 25 menit. Pada dua detik tarikan napas, guru menyajikan bahan dalam bentuk bahasa pertama untuk memberikan siswa kesempatan mengerti apa yang akan disajikan dalam bahasa kedua. Pada detik ketiga sampai keenam, siswa menahan napas dan guru menyajikan bahan dalam bahasa kedua. Pada saat ini siswa boleh melihat buku teks dan mengulang secara mental bahan yang sedang disajikan. Pengulangan mental yang merupakan bagian dari inner speech ini oleh para ahli ilmu jiwa Eropa Timur dianggap sangat bermanfaat untuk mmengembangkan hypermnesia. Pada dua detik terakhir dari siklus pertama ini siswa melakukan istirahat pernapasan untuk selanjutnya mengulangi siklus kedua, ketiga, dan sebagainya. Bagian yang pasif dari séance selanjutnya, yang sering juga disebut bagian konser, berlangsung sekitar 20-25 menit. Pada bagian ini siswa mendengarkan suatu macam musik gaya baroque, yakni bentuk musik yang berasal dari abad ke-17 yang penuh dengan ornamentasi dan improvisasi, efek-efek yang kontrastif seperti tercermin pada karya Bach dan Handel. Para siswa menutup mata dan memeditasikan bahan yang diperdengarkan. Konser ini berakhir dengan bunyi seruling yang cepat dan gembira sehingga tergugahlah para siswa dari meditasi mereka masing-masing.
Apabila prosedur tersebut dilaksanakan dalam situasi dan kondisi yang kondusif, metode suggestopedia akan dapat memberikan hasil yang luar biasa. Dalam hal retensi kosa kata untuk bahasa Jerman, Perancis, Inggris, dan Italia, rata-rata retensinya mencapai 93,16%. Bahkan setelah diselingi waktu sampai hampir tiga tahun pun retensi kosa kata masih sempurna.
Para penganut Lozanov menghasilkan angka yang berbeda-beda. Dalam percobaannya dengan kata-kata bahasa Spanyol, Bordon dan Schuster menyatakan suggestopedia memberikan hasil 2,5 kali lebih baik daripada metode yang lain. Guru-guru di Iowa sedikit lebih baik, yakni mereka memerlukan hanya sepertiga dari waktu yang diperlukan oleh metode lain. Klaim tertinggi dinyatakan oleh Ostrander dan Schruder yang menyatakan bahywa suggestopedia bisa menghasilkan sampai 50 kali lebih baik daripada metode lain (Bancroft dalam Soenjono Dardjowidjojo, 1996:66).
Di samping keberhasilan seperti yang diuraikan di atas, suggestopedia juga memiliki beberapa kelemahan. Omaggio (1986:85) menyatakan bahwa kelemahan metode ini terletak pada bahan masukan secara pedagogis dipersiapkan terlalu eksklusif dan aspek pemahaman membaca dan menyimak terlalu terbatas. Selain itu, Steinberg (1986:193) mengemukakan bahwa suggestopedia hanya cocok untuk kelas-kelas yang kecil dan belum ada ketentuan dan persiapan bagi tingkat-tingkat menengah dan lanjutan.
Soenjono Dardjowidjojo (1996:66) memberikan kritik yang realistis terhadap penerapan suggestopedia. Menurutnya, apabila metode ini diterapkan di Indonesia maka akan terjadi pertentangan antara prinsip dasar suggestopedia dengan realitas yang dihadapi para guru di sekolah. Sebagai guru bahasa di sekolah, mereka harus mengikuti suatu sistem kurikulum yang berlaku, dan sudah barang tentu sekolah tidak mungkin menyediakan ruang yang besar untuk gerakan fisik siswa atau pun ruangan yang nyaman dengan musik klasik, dekorasi ruang yang cerah, dan persyaratan penciptaan kondisi suggestopedia lainnya.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Menguasai jumlah kosa kata yang lebih banyak dan juga struktur-struktur yang lebih mantap.
• Para pembelajar cenderung santai, yang memungkinkan mereka membuka hati untuk belajar bahasa dalam suatu model yang tidak menekan atau membebani para siswa.
2. Kekurangan
• Suggestopedia tidak percaya pada penggunaan laboratorium bahasa dan tidak pula percaya pada latihan-latihan struktural yang ketat.
• Bahan pelajaran diberikan dalam bentuk dialog yang sangat panjang.
2. COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)
a. Sejarah Perkembangan
Community language learning (CLL) tumbuh dari suatu ide untuk menrapkan konsep psikoterapi dalam pengajaran bahasa. Dalam eksperimen yang dimulai tahun 1957, Charles A. Curran menerapkan konsep psikoterapi dalam bentuk konseling. Metode CLL dikembangkan oleh Charles A. Curran, profesor psikologi di Universitas Loyola. Metode ini mengacu kepada dua peran: bahwa dari maha mengetahui (guru) dan siswa (pelajar). Juga metode menarik pada metafora konseling dan mengacu pada peran-peran masing-masing sebagai seorang konselor dan klien. Menurut Curran, konselor membantu klien memahami masalah sendiri lebih baik dengan 'menangkap esensi dari kepedulian klien terkait mempengaruhi kognisi berlaku, pemahaman klien dan menanggapi secara terpisah namun perhatian. Untuk menyajikan kembali, blends konselor apa klien merasa dan apa yang dia belajar untuk membuat pengalaman yang bermakna. Seringkali, peran ini mendukung membutuhkan pengeluaran energi yang lebih besar daripada rata-rata 'guru yang'.
Tugas pelajar bahasa asing, menurut CLL adalah untuk menangkap sound system bahasa arti dasar untuk menetapkan unit leksikal individu dan membangun tata bahasa dasar. Dalam tiga langkah, yang menyerupai CLL pendekatan alam untuk mengajar bahasa di mana seorang pelajar tidak diharapkan untuk berbicara sampai ia telah mencapai beberapa tingkat dasar pemahaman.
b. Karakteristik
Pendekatan jenis ini agak berbeda dengan pendekatan-pendekatan sebelumnya. Community language learning lebih ditujukan untuk menghilangkan kecemasan atau ketakutan (anxiety) peserta didik saat mempelajari bahasa kedua. Konsekuensinya, pendekatan tersebut lebih menekankan ke arah bimbingan konseling daripada pengajaran biasa. Oleh karena itu, guru lebih berposisi sebagai pembimbing yang melatih peserta didiknya. Peserta didiknya pun dipandang sebagai klien, sehingga hubungan antara guru dan peserta didik adalah ibarat pembimbing dan klien.
Pembelajaran berdasarkan atas kesulitan peserta didik. Tujuan dari pembelajaran sendiri adalah untuk membangun hubungan komunikasi dan menghilangkan ketakutan dalam peserta didik saat ia mempelajari bahasa kedua. Terdapat lima tahapan yang dilalui oleh peserta didik menggunakan pendekatan ini. Pertama, peserta didik (klien) masih menggunakan bahasa pertamanya untuk menyampaikan harapan dan keinginannya. Kedua, klien mulai berani menggunakan bahasa keduanya di dalam kelas. Ketiga, klien berani mengungkapkan berbagai hal dengan bahasa keduanya, dan menganggap semua orang di dalam kelas memahami ungkapan tersebut. Keempat, klien bebas menyampaikan ungkapan dengan bahasa kedua dan terjadi hubungan komunikasi dengan peserta didik lain. Kelima, klien dapat menjadi pembimbing untuk membimbing bahasa kedua kepada klien baru lainnya.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
1. Prinsip Dasar CCL
Karena latar belakang pendidikan formal Curren adalah psikoterapi, dia mempararelkan konsep pengajaran bahasa sebagai personal antara seorang ahli ilmu iwa de ngan seorang pasien. Hal ini tercermin dari istilah yang dipakai “client” sebutan untuk para counselor (mahasiswa/guru). Anggapan ini didasrkan bahwa pada saat seorang terjun dalam dunia atau arena yang batru seperti proses belajar-mengajar bahasa dia dikodratidengan berbagai cirri anusia sebagaimana manusia pada umumnya. Dalam lingkungan yang balru dimana dia merasa asing, dia di hinggapi oleh rasa taka man (insecurity), rasa keterancaman (threat), rasa ketidakmenentuan (anxiety), konflik dan berbagai perasaan lain yang secara tak tersadari menghalang-halangi dia untuk maju. Landasan dasar dalam CCL, berbeda jauh dari konsep diatas, tugas utama seorang konselor adalah untukmenghilangkan, atau paling tidak mengurang segala persaan negative para klientnya. Seorang konselor dituntut untuk memiliki s,ikap yang fasilitatif, baik dalam menularka pengetahuannya dan para klien maju dalam satu tahap demi tahap.
Dalam kaitannya dengan dengan keadaan psikologi para siswa. Curran mengajukan enam konsep yang diperlukan untuk menumbuhkan “learning”. Enam konsep ini dicakup dalam satu singkatan yaitu, SARD:
- Security (rasa aman)
- Attention- aggression (perhatian –peran aktif siswa)
- Retention-reflection, dan (refleksi/intropeksi atau tes)
- Discrimination (penjelasan)
2. Tahap Penguasaan
Tahap penguasaan dibagi menjadi lima bagian :
1. Embryonic stage (madasen di celce-murcia & Mcintosh, 1978:35), adalah tahap dimana ketergantungan siswa pada gurunya adalah 100 atau mendekati 100%. Pada tahap ini rasa ketidak menetuan siswa menghalang-halangi dia untuk memakai bahasa asing terutama di depan gurunya dan orang-orang lain yang dia tidak kenal. Tugas guru adalah untuk menghilangkan atau menguarangi perasaaan seperti ini dengan memberikan bimbingan dan penyuluhan yang layak. Siswa diminta supaya aktifitas yang menjadi minat mereka untuk menyebutkannya dan melakukannya. Kemudian diminta untuk merefleksikan.
2. Self-Assertion Stage, tahap dimana siswa telah mendapat dukungan moral dari rekan senasibnya taupun dari guru mereka. Dan mereka telah mencoba untuk menemukan jati diri mereka sebagai penutur bahasa asing. Pada tahap ini tentu saja bahasa yang mereka gunakan barulah dalam bentuk yang sangat sederhana yang oleh slingker disebut interlanguage, serta ungkapan-ungkpan yang mereka gunakan masih dalam bntuk elementary.
3. Birth Stage, siswa secara bertahap mulai mengurangi pemakaina bahasa ibunya. Dia mulai terbiasa memkai bahasa kedua. Pada tahap ini guru atau konselor harus bertindak bijaksana dan memperhatika segala aspek yang timbul pada tahap ini, dan harus mampu mengatasi lproblem yang dihadapi oleh siswa dengan pendekatan psikologi.
4. Pada tahap ini, siswa tidak lagi banyak diam pada waktu proses embelajaran berlangsung, mereka sudah harus aktif berbicara.
5. Pada tahap terkahir adalah “independent Stage”, tahap dimana siswa telah menguasai semua bahan yang akan dibahas, dan siswa sudah bisa memperluas bahasanya dan memelajalri ula aspek-aspek social dan budaya ada penutur asli.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Metode ini bisa mengatasi beberapa factor afektif yang bersifat mengancam dalam pengajaran bahasa ke-dua (L2)
• Metode ini boleh jadi merupakan sebuah metode yang sangat berguna jika: Guru mencoba menghindari tahap ketergantungan penuh sejak permulaan; Atau menyediakan lebih banyak petunjuk (directiveness) daripada advokasi CLL.
2. Kekurangan
• Penasihat-guru bisa menjadi sangat menggurui (directive)
• Metode ini bergantung pada strategi pembelajaran induktif
• Keberhasilan CLL sangat tergantung pada keahlian menerjemah seorang penasehat (konselor)
3. SILENT WAY
a. Sejarah Perkembangan
Metode Diam, yang dikembangkan tahun 1960-an oleh Caleb Gattengno, dilandasi dengan keyakinan bahwa siswa hendaknya belajar secara independen, tidak bergantung kepada guru. Gattengno berpendapat bahwa siswa akan belajar lebih baik bila dia mengembangkan tanggungjawab personal atas pembelajarannya sendiri. Jadi, untuk banyak pelajaran, guru tetap diam [bungkam]. Belajar dipandang lebih utama daripada mengajar. Para siswa didorong untuk bekerjasama satu sama lain untuk memikirkan atau memahami makna. Para siswa diperkenalkan dengan materi baru dengan menggunakan tongkat Cuisinare (tongkat-tongkat kecil berwarna dengan ukuran panjang yang beragam) dan serangkaian peta dinding (wall chart). Setelah guru memperkenalkan materi itu, tinggal terserah para siswa untuk menentukan apa yang akan mereka pelajari dan bekerja secara independen untuk mencapai tujuan akademis mereka. Aspek-aspek tertentu dari pendekatan ini, sperti penggunaan tongkat Cuisinare (Cuisinare rod) dan pengembangan kemandirian siswa, masih tetap digunakan. Namun, penggunaan pendekatan ini sudah jarang diterapkan karena dipandang tidak praktis di ruangan kelas, siswa membutuhkan dan menginginkan masukan [input] yang lebih banyak dari guru.
b. Karakteristik
Pendekatan jenis ini digunakan agar peserta didik lebih aktif dalam pembelajaran di dalam kelas. Guru lebih terkonsentrasi dalam mencermati bagaimana peserta didik berucap dan bagaimana mereka mengucapkan ekspresi- ekspresi tersebut. Guru pun berupaya agar peserta didik mampu mengucapkan berbagai macam kata dengan cara memproduksi kata yang benar, di samping itu untuk melatih spontanitas penggunaan bahasa kedua dalam situasi apapun.
Pendekatan ini nampaknya cocok sekali dalam pembelajaran speaking dan listening. Hal ini dikarenakan guru tidak diperbolehkan memberi tahu kosakata atau ekspresi yang tidak dikenal oleh peserta didik dengan menggunakan bahasa pertama, melainkan hanya menggunakan gerak tubuh (gesture) atau mimik muka.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
1. Prinsip-Prinsip Dasar Silent Way
Seperti metode-metode lainnya, Gattegno menjadikan pemahamannya terhadap proses pembelajaran bahasa pertama sebagai dasar untuk membuat prinsip-prinsip mengajar bahasa asing bagi orang dewasa. Gattegno menganjurkan agar pembelajar kembali ke cara bayi belajar.
Gattegno mengusulkan artificial approach yang didasarkan pada prinsip bahwa pembelajaran yang berhasil melibatkan sebuah komitmen diri pada pemerolehan bahasa melalui kesadaran dan uji coba aktif. Penekanan Gattegno yang berulang-ulang pada lebih pentingnya pembelajaran daripada pengajaran, menempatkan komitmen dan prioritas diri pembelajar sebagai fokus. Diri yang dimaksud di sini terdiri atas dua sistem, yaitu sistem pembelajaran dan sistem pemerolehan. Sistem Pembelajaran diaktifkan oleh kesadaran intelegensi. Silence dianggap sebagai cara yang terbaik untuk pembelajaran, karena dengan silence para pembelajar berkonsentrasi pada tugas yang diselesaikan dan cara-cara potensial untuk penyelesaiannya. Silence, yang menghindari pengulangan, menjadi alat bantu bagi kesadaran, konsentrasi, dan kesiapan mental.
Sistem pemerolehan memungkinkan kita untuk mengingat unsur-unsur bahasa dan prinsip-prinsipnya, dan memungkinkan komunikasi bahasa berlangsung. Pemerolehan dengan upaya mental, kesadaran, dan kebijaksanaan lebih efisien daripada pemerolehan melalui pengulangan mekanis. Kesadaran dapat diajarkan. Ketika seseorang belajar ‘secara sadar’, kekuatan kesadaran seseorang dan kapasitasnya untuk belajar menjadi lebih besar. Karena itu, Silent Way menyatakan bahwa hal tersebut mempermudah apa yang disebut para psikolog sebagai Learning to learn. Rangkaian proses yang membangun kesadaran berasal dari perhatian, penggunaan, perbaikan diri, dan penyerapan. Kegiatan koreksi diri melalui kesadaran diri inilah yang membuat Silent Way berbeda dari metode pembelajaran bahasa yang lain. Tetapi Silent Way bukanlah semata-mata sebuah metode pengajaran bahasa. Gattegno melihat pembelajaran bahasa melalui silent way sebagai pengembalian potensi dan kekuatan diri. Tujuan Gattegno bukanlah sekedar pembelajaran bahasa kedua, melainkan pendidikan untuk kepekaan dan kekuatan spiritual individu.
Tujuan umum Silent Way adalah mengajarkan pembelajar bagaimana cara belajar bahasa, dan keterampilan-keterampilan yang dikembangkan melalui proses pembelajaran bahasa asing atau bahasa kedua dapat digunakan untuk mempelajari segala hal lain yang belum diketahui.
2. Strategi
a) Guru memperkenalkan bunyi atau struktur tertentu [khusus] dengan menunjuk kepada peta Cara Bungkam atau menggunakan tongkat Cuisinare untuk mendemonstrasikan suatu struktur atau poin tatabahasa.
b) Kemudian siswa memikirkan apa yang mereka pelajari dan mereproduksi bunyi atau struktur itu.
c) Diantara beberapa aktifitas atau sesi, para siswa boleh mengemukakan pertanyaan kepada guru.
d) Guru kemudian memperkenalkan bunyi atau struktur lainnya dengan cara yang sama.
e) Siswa lagi-lagi memikirkan maknanya dan mereproduksi bunyi atau struktur itu.
f) Akhirnya, para siswa idealnya mampum mengkkombinasikan bunyi-bunyi dan struktur-struktur tadi untuk menciptakan jalinan bahasa [benang-benang bahasa] yang lebih panjang.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Siswa belajar secara independen, tidak bergantung kepada guru.
• Siswa didorong untuk bekerjasama satu sama lain untuk memikirkan atau memahami makna.
• Pembelajar berkonsentrasi pada tugas yang diselesaikan dan cara-cara potensial untuk penyelesaiannya.
2. Kekurangan
• Dipandang tidak praktis di ruangan kelas.
4. NATURAL APPROACH
a. Sejarah Perkembangan
NA dirintis pada tahun 1976 oleh seorang linguis bernama Tracy D. Terrel. Pandangannya adalah penguasaan bahasa lebih banyak bertumpu pada pemerolehan (acquisition), bukan pembelajaran (learning). NA juga bekerja sama dengan Teori Monitor yang diajukan oleh Stephen D. Krashen.
Istilah NA atau pendekatan alamiah didasarkan atas pandangan bahwa penguasaan (mastery) suatu bahasa lebih banyak bertumpu pada pemerolehan (acquisition) bahasa itu dalam konteks yang alamiah dan kurang pada pembelajaran aturan-aturan yang secara sadar dipelajari satu persatu. Karena adanya kaitannya antara pemerolehan dan pembelajaran, logislah jika perkembangan terakhir pendekatan alamiah ini bergandengan tangan dengan teori monitor yang diajukan oleh Stephen D Krashen pada tahun 1978. Kerjasama antara Terrel dan Krashen menghasilkan buku metode yang lengkap untuk metode ini, yakni sebuah buku yang berjudul The Natural Approach : Language Acquisition in The Clasroom.
Dalam NA, siswa harus didorong untuk berkomunikasi. Kompetensi komunikasi siswa tidak harus sempurna karena dalam kehidupan nyata ada hal-hal di luar bahasa yang membantunya memahami ajaran yang ia dengar. Dengan kata lain, pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic. Krashen berpedoman bahwa hal ini wajar karena orang dewasa telah melampui keplastisan otaknya, tidak seperti anak kecil saat memperoleh bahasa ibunya.
NA menyajikan banyak kosakata dan koreksi melalui latihan atau PR. Situasi, fungsi, dan topik dikombinasikan untuk mengembangkan kemampuan dasar pelajar dalam berkomunikasi. Hanya dikatakan bahwa NA lebih baik daripada Metode Langsung.
b. Karakteristik
Dalam NA, siswa harus didorong untuk berkomunikasi. Kompetensi komunikasi siswa tidak harus sempurna karena dalam kehidupan nyata ada hal-hal di luar bahasa yang membantunya memahami ajaran yang ia dengar. Dengan kata lain, pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic. Krashen berpedoman bahwa hal ini wajar karena orang dewasa telah melampui keplastisan otaknya, tidak seperti anak kecil saat memperoleh bahasa ibunya.
NA menyajikan banyak kosakata dan koreksi melalui latihan atau PR. Situasi, fungsi, dan topik dikombinasikan untuk mengembangkan kemampuan dasar pelajar dalam berkomunikasi. Hanya dikatakan bahwa NA lebih baik daripada Metode Langsung.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Prinsip-prinsip pendekatan alamiah (NA)
1) Pada tahap awal bertindak sebagai pendengar. Oleh karena itu ia tidak diwajibkan menguasai sebuah kata dan gramatika yang diucapkan si penutur asli. Penutur asli adalah ‘msein’ yang mampu mengkreasikan segala macam wujud bahasa selama wujud itu dimungkinkan di dalam sistem bahasa yang bersangkutan.
2) Pada tahap berikutnya, pembelajar bertindak selaku pembicara. Sebagai pembicara pada mulanya si pembelajar juga tidak diharapkan menguasai apalagi secara sempurna semua bentuk gramatika , lafal yang baik, kata-kata yang tepat dan lain-lainnya.
3) Banyaknya kesalahan dan ketidaktepatan yang dilakukan oleh pembelajar pada taraf permulaan adalah hal yang wajar, sama halnya dengan anak kecil yang belajar bahasa ibunya sendiri. Anak kecil dibarengi dengan pertumbuhan biologisnya dan dirangsang oleh masukan-masukan kebahasaan yang datang dari alam sekitarnya.
4) Bahasantara (interlanguage) merupakan ragam yang pasti ada pada pembelajar yang sedang belajar bahasa kedua. Oleh karena itu, keberadaannya tidak perlu dirisaukan. Implikasi dari sikap ini adalah bahwa koreksi terhadap kesalahan pembelajar tidak dilakukan pada waktu proses belajar di kelas, melainkan di luar kelas pada waktu pelatihan-pelatihan atau pekerjaan rumah yang khusus dimaksudkan untuk itu.
5) Penekanan pada komunikasi mengharuskan pendekatan alamiah menyajikan kosakata dalam jumlah banyak. Hal ini diperlukan karena di dalam pendekatan alamiah, komprehensi dan produksi benar-benar dibedakan. Selama pembelajar belum merasa siap untuk berbicara, ia tidak diminta berbicara.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Siswa harus didorong untuk berkomunikasi.
• NA lebih baik daripada Metode Langsung
2. Kekurangan
• Pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic
5. TOTAL PHYSICAL RESPONSE
a. Sejarah Perkembangan
Metode ini dikembangkan oleh seorang professor psikologi di Universitas San Jose California yang bernama Prof. Dr. James J. Asher yang telah sukses dalam pengembangan metode ini pada pembelajaran bahasa asing pada anak-anak. Ia berpendapat bahwa pengucapan langsung pada anak atau siswa mengandung suatu perintah, dan selanjutnya anak atau siswa akan merespon kepada fisiknya sebelum mereka memulai untuk menghasilkan respon verbal atau ucapan.
Metode TPR ini sangat mudah dan ringan dalam segi penggunaan bahasa dan juga mengandung unsur gerakan permainan sehingga dapat menghilangkan stress pada peserta didik karena masalah-masalah yang dihadapi dalam pelajarannya terutama pada saat mempelajari bahasa asing, dan juga dapat menciptakan suasana hati yang positif pada peserta didik yang dapat memfasilitasi pembelajaran sehingga dapat meningkatkan motivasi dan prestasi siswa dalam pelajaran tersebut. Makna atau arti dari bahasa sasaran dipelajari selama melakukan aksi.
b. Karakteristik
Menurut Richards J dalam bukunya Approaches and Methods in Language Teaching, TPR didefinisikan: “a language teaching method built around the coordination of speech and action; it attempts to teach language through physical (motor) activity”. Jadi metode TPR (Total Physical Response) merupakan suatu metode pembelajaran bahasa yang disusun pada koordinasi perintah (command), ucapan (speech) dan gerak (action); dan berusaha untuk mengajarkan bahasa melalui aktivitas fisik (motor). Sedangkan menurut Larsen dan Diane dalam Technique and Principles in Language Teaching, TPR atau disebut juga ”the comprehension approach” atau pendekatan pemahaman yaitu suatu metode pendekatan bahasa asing dengan instruksi atau perintah.
Guru atau instruktur memiliki peran aktif dan langsung dalam menerapkan metode TPR ini. Menurut Asher ”The instructor is the director of a stage play in which the students are the actors”, yang berarti bahwa guru (instruktur) adalah sutradara dalam pertunjukan cerita dan di dalamnya siswa sebagai pelaku atau pemerannya. Guru yang memutuskan tentang apa yang akan dipelajari, siapa yang memerankan dan menampilkan materi pelajaran. Siswa dalam TPR mempunyai peran utama sebagai pendengar dan pelaku. Siswa mendengarkan dengan penuh perhatian dan merespon secara fisik pada perintah yang diberikan guru baik secara individu maupun kelompok.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Dalam proses belajar mengajar dengan menggunakan metode TPR ini banyak sekali aktivitas yang dapat dilakukan oleh guru dan siswa antara lain:
a.Latihan dengan menggunakan perintah (Imperative Drill ), merupakan aktivitas utama yang dilakukan guru di dalam kelas dari metode TPR. Latihan berguna untuk memperoleh gerakan fisik dan aktivitas dari siswa.
b.Dialog atau percakapan (conversational dialogue).
c.Bermain peran (Role Play), dapat dipusatkan pada aktivitas sehari-hari seperti di sekolah, restoran, pasar, dll.
d.Presentasi dengan OHP atau LCD
e.Aktivitas membaca (Reading) dan menulis (Writing) untuk menambah perbendaharaan kata (vocabularies) dan juga melatih pada susunan kalimat berdasarkan tenses dan sebagainya.
Teori pembelajaran bahasa TPR yang diterapkan pertama kali oleh Asher ini mengingatkan pada beberapa pandangan para psikolog, misalnya Arthur Jensen yang pernah mengusulkan sebuah model 7-langkah unutk mendeskripsikan perkembangan pembelajaran verbal anak. Model ini sangat mirip dengan pandangan Asher tentang penguasaan bahasa anak. Asher menyajikan 3 hipotesa pembelajaran yang berpengaruh yaitu:
1.Terdapat bio-program bawaan yang spesifik untuk pembelajaran bahasa yang menggambarkan sebuah alur yang optimal untuk pengembangan bahasa pertama dan kedua.
2.Lateralisasi otak menggambarkan fungsi pembelajaran yang berbeda pada otak kiri dan kanan.
3.Stres mempengaruhi aktivitas pembelajaran dan apa yang akan dipelajari oleh peserta didik, stress yang lebih rendah kapasitasnya maka pembelajaran menjadi lebih baik.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Mudah dan ringan dalam segi penggunaan bahasa dan juga mengandung unsur gerakan permainan sehingga dapat menghilangkan stress pada peserta didik.
• Mendeskripsikan perkembangan pembelajaran verbal anak.
2. Kekurangan
• Metode pembelajaran bahasa cenderung disusun pada koordinasi perintah.
DAFTAR PUSTAKA
E. Sadtono. 1996. “Kompetensi Komunikatif: Mau ke Mana?” dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Henry Guntur Tarigan 1988. Pengajaran Pemerolehan Bahasa. Bandung: Angkasa.
M.F. Baradja. 1990. Kapita Selekta Pengajaran Bahasa. Malang: IKIP Malang.
Muljanto Sumardi (ed). 1996. “Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran Bahasa”. dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Omaggio, Alice C. 1986. Teaching Language in Context: Proficiency Oriented Instruction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc.
Soenjono Dardjowijojo. 1996. “Lima Pendekatan Mutakhir dalam Pengajaran Bahasa” dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pelita Sinar Harapan.
a. Sejarah Perkembangan
Metode ini dirintis pada musim panas tahun 1975 di Bulgaria ketika sekelompok peminat di Institut Penelitian Pedagogy di bawah Georgi Lozanow melakukan penelitian mengenai pengajaran bahasa asing. Pada awal perkembangannya, suggestopedia hanya dicoba di negara-negara Eropa Timur seperti Uni Soviet, Jerman Timur, dan Hongaria (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:62).
Sebagai seorang dokter, psikoterapis, dan ahli fisika, Lozanov percaya bahwa teknik-teknik releksasi (persantaian) dan konsentrasi akan menolong para pembelajar membuka sumber-sumber bawah sadar mereka dan memperoleh serta menguasai jumlah kosa kata yang lebih banyak dan juga struktur-struktur yang lebih mantap daripada yang mungkin pernah mereka pikirkan (Richards dan Rodgers, 1993:142-143). Menurut Lozanow, sebagai landasan yang paling dasar suggestopedia adalah suggestology, yakni suatu konsep yang menyuguhkan suatu pandangan bahwa manusia bisa diarahkan untuk melakukan sesuatu dengan memberikannya sugesti. Pikiran harus dibuat setenang mungkin, santai, dan terbuka sehingga bahan-bahan yang merangsang saraf penerimaan bisa dengan mudah diterima dan dipertahankan untuk jangka waktu yang lama (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:63).
b. Karakteristik
Ciri-ciri metode ini mencakup suasana sugestif di tempat penerapannya, dengan cahaya yang lemah lembut, musik yang sayup-sayup, dekorasi ruangan yang ceria, tempat duduk yang menyenangkan, dan teknik-teknik dramatik yang dipergunakan oleh guru dalam penyajian bahan pembelajaran. Semua itu secara total bertujuan membuat para pembelajar santai, yang memungkinkan mereka membuka hati untuk belajar bahasa dalam suatu model yang tidak menekan atau membebani para siswa. (Richards dan Rodgers, 1993:142).
Dalam pengajaran bahasa, suasana tenang yang dibutuhkan dicapai dengan berbagai cara, salah satu di antarnya adalah yoga. Pada saat sebelum siswa mulai pelajaran, siswa diminta untuk melakukan yoga yang tujuan utamanya adalah untuk menghimpun kemampuan yang hipermnestik, yaitu suatu kemampuan supermemory yang luar biasa. Di samping perlunya menggali hipermnesia ini, diperlukan pula atmosfer fisik yang mendukung proses belajar mengajar. Atmosfer ini diciptakan dengan pemilihan ruangan yang kondusif untuk proses pembelajaran. Seperti yang telah disinggung di depan, ruang kelas ini dilengkapi dengan kursi yang enak diduduki dan diatur agar bisa santai dan diterangi dengan lampu-lampu yang redup serta diiringi dengan latar belakng musik yang sesuai dengan jiwa bahan pembelajaran yang diberikan.
Suggestopedia tidak percaya pada penggunaan laboratorium bahasa dan tidak pula percaya pada latihan-latihan struktural yang ketat. Latihan dalam bentuk tubian yang mekanistik dipandang tidak akan mendatangkan hasil yang baik. Sebaliknya, suggestopedia menekankan pada penyerapan mental dari bahan pembelajaran yang diterima untuk kemudian direnungkan, dicamkan, dan dipakai bersama siswa lain di kelas.
Pada umumnya, bahan pelajaran diberikan dalam bentuk dialog yang sangat panjang. Dialog dalam suggestopedia mempunyai ciri-ciri sebagai berikut: (1) penekanan pada kosa kata dan isi, (2) dasar pembuatan dialog adalah keadaan atau peristiwa hidup yang riil, (3) harus secara emosional relevan, (4) memiliki kegunaan praktis, dan (5) kata-kata yang baru diberi garis bawah dan disertai transkripsi fonetis untuk lafalnya (Soenjono Dardjowidjojo, 1996:64).
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Teknik pelaksanaan pengajaran bahasa dengan suggestopedia sangat unik. Untuk kelas yang intensif, pembelajar bertemu selama empat jam sehari, enam kali seminggu, untuk jangka waktu satu bulan. Dengan demikian, satu paket pelajaran terdiri atas 96 jam tatap muka. Untuk menjaga atmosfer kelas agar sesuai dengan kondisi yang diinginkan, maka jumlah siswa yang paling ideal adalah dua belas, lebih baik jika terdiri atas 6 pria dan 6 wanita.
Menurut Richards dan Rodgers (1993:150-151; baca juga Soenjono Dardjowidjojo, 1996:64-65; Henry Guntur Tarigan, 1988: 262-263), kegiatan pengajaran bahasa dengan suggestopedia terdiri atas tiga bagian, yang dapat dijelaskan sebagai berikut.
a. Pertama, diadakan tinjauan kembali atau mengulang bahan pelajaran sebelumnya. Ini dilakukan dalam bentuk percakapan, permainan, sketsa, cerita lucu, dan akting. Bila siswa membuat kesalahan, ia dibetulkan tetapi dengan nada yang mendorong ke arah positif. Pada bagian ini, praktik yang mekanistik harus dihindari.
b. Kedua, bahan baru disajikan dalam konteks melalui dialog-dialog panjang dan caranya tidak jauh berbeda dengan cara yang tradisional: bahan disajikan dan diperagakan, diikuti dengan keterangan kata-kata baru dan tata bahasa. Dialog yang dipergunakan sebagai bahan pelajaran harus relevan, riil, menarik, dan dipergunakan sesuai dengan isinya.
c. Ketiga adalah bagian yang disebut séance. Séance adalah pertemuan perkuliahan yang tujuannya ialah untuk reinforcement bahan baru pada taraf bawah sadar. Pada tatap muka ini siswa duduk-duduk dan menyantaikan diri mereka dengan postur duduk yang dinamakan Savasana. Kegiatan séance terdiri dari dua macam, yang aktif dan yang pasif, dan kegiatan ini berlangsung selama satu jam. Pada kegiatan aktif, siswa melakukan kontrol terhadap pernapasan dengan ritme sebagai berikut: 2 detik pertama untuk menarik napas, 4 detik kemudian untuk tahan napas, dan 2 detik terakhir untuk istirahat. Proses ini diulang-ulang selama sekitar 25 menit. Pada dua detik tarikan napas, guru menyajikan bahan dalam bentuk bahasa pertama untuk memberikan siswa kesempatan mengerti apa yang akan disajikan dalam bahasa kedua. Pada detik ketiga sampai keenam, siswa menahan napas dan guru menyajikan bahan dalam bahasa kedua. Pada saat ini siswa boleh melihat buku teks dan mengulang secara mental bahan yang sedang disajikan. Pengulangan mental yang merupakan bagian dari inner speech ini oleh para ahli ilmu jiwa Eropa Timur dianggap sangat bermanfaat untuk mmengembangkan hypermnesia. Pada dua detik terakhir dari siklus pertama ini siswa melakukan istirahat pernapasan untuk selanjutnya mengulangi siklus kedua, ketiga, dan sebagainya. Bagian yang pasif dari séance selanjutnya, yang sering juga disebut bagian konser, berlangsung sekitar 20-25 menit. Pada bagian ini siswa mendengarkan suatu macam musik gaya baroque, yakni bentuk musik yang berasal dari abad ke-17 yang penuh dengan ornamentasi dan improvisasi, efek-efek yang kontrastif seperti tercermin pada karya Bach dan Handel. Para siswa menutup mata dan memeditasikan bahan yang diperdengarkan. Konser ini berakhir dengan bunyi seruling yang cepat dan gembira sehingga tergugahlah para siswa dari meditasi mereka masing-masing.
Apabila prosedur tersebut dilaksanakan dalam situasi dan kondisi yang kondusif, metode suggestopedia akan dapat memberikan hasil yang luar biasa. Dalam hal retensi kosa kata untuk bahasa Jerman, Perancis, Inggris, dan Italia, rata-rata retensinya mencapai 93,16%. Bahkan setelah diselingi waktu sampai hampir tiga tahun pun retensi kosa kata masih sempurna.
Para penganut Lozanov menghasilkan angka yang berbeda-beda. Dalam percobaannya dengan kata-kata bahasa Spanyol, Bordon dan Schuster menyatakan suggestopedia memberikan hasil 2,5 kali lebih baik daripada metode yang lain. Guru-guru di Iowa sedikit lebih baik, yakni mereka memerlukan hanya sepertiga dari waktu yang diperlukan oleh metode lain. Klaim tertinggi dinyatakan oleh Ostrander dan Schruder yang menyatakan bahywa suggestopedia bisa menghasilkan sampai 50 kali lebih baik daripada metode lain (Bancroft dalam Soenjono Dardjowidjojo, 1996:66).
Di samping keberhasilan seperti yang diuraikan di atas, suggestopedia juga memiliki beberapa kelemahan. Omaggio (1986:85) menyatakan bahwa kelemahan metode ini terletak pada bahan masukan secara pedagogis dipersiapkan terlalu eksklusif dan aspek pemahaman membaca dan menyimak terlalu terbatas. Selain itu, Steinberg (1986:193) mengemukakan bahwa suggestopedia hanya cocok untuk kelas-kelas yang kecil dan belum ada ketentuan dan persiapan bagi tingkat-tingkat menengah dan lanjutan.
Soenjono Dardjowidjojo (1996:66) memberikan kritik yang realistis terhadap penerapan suggestopedia. Menurutnya, apabila metode ini diterapkan di Indonesia maka akan terjadi pertentangan antara prinsip dasar suggestopedia dengan realitas yang dihadapi para guru di sekolah. Sebagai guru bahasa di sekolah, mereka harus mengikuti suatu sistem kurikulum yang berlaku, dan sudah barang tentu sekolah tidak mungkin menyediakan ruang yang besar untuk gerakan fisik siswa atau pun ruangan yang nyaman dengan musik klasik, dekorasi ruang yang cerah, dan persyaratan penciptaan kondisi suggestopedia lainnya.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Menguasai jumlah kosa kata yang lebih banyak dan juga struktur-struktur yang lebih mantap.
• Para pembelajar cenderung santai, yang memungkinkan mereka membuka hati untuk belajar bahasa dalam suatu model yang tidak menekan atau membebani para siswa.
2. Kekurangan
• Suggestopedia tidak percaya pada penggunaan laboratorium bahasa dan tidak pula percaya pada latihan-latihan struktural yang ketat.
• Bahan pelajaran diberikan dalam bentuk dialog yang sangat panjang.
2. COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)
a. Sejarah Perkembangan
Community language learning (CLL) tumbuh dari suatu ide untuk menrapkan konsep psikoterapi dalam pengajaran bahasa. Dalam eksperimen yang dimulai tahun 1957, Charles A. Curran menerapkan konsep psikoterapi dalam bentuk konseling. Metode CLL dikembangkan oleh Charles A. Curran, profesor psikologi di Universitas Loyola. Metode ini mengacu kepada dua peran: bahwa dari maha mengetahui (guru) dan siswa (pelajar). Juga metode menarik pada metafora konseling dan mengacu pada peran-peran masing-masing sebagai seorang konselor dan klien. Menurut Curran, konselor membantu klien memahami masalah sendiri lebih baik dengan 'menangkap esensi dari kepedulian klien terkait mempengaruhi kognisi berlaku, pemahaman klien dan menanggapi secara terpisah namun perhatian. Untuk menyajikan kembali, blends konselor apa klien merasa dan apa yang dia belajar untuk membuat pengalaman yang bermakna. Seringkali, peran ini mendukung membutuhkan pengeluaran energi yang lebih besar daripada rata-rata 'guru yang'.
Tugas pelajar bahasa asing, menurut CLL adalah untuk menangkap sound system bahasa arti dasar untuk menetapkan unit leksikal individu dan membangun tata bahasa dasar. Dalam tiga langkah, yang menyerupai CLL pendekatan alam untuk mengajar bahasa di mana seorang pelajar tidak diharapkan untuk berbicara sampai ia telah mencapai beberapa tingkat dasar pemahaman.
b. Karakteristik
Pendekatan jenis ini agak berbeda dengan pendekatan-pendekatan sebelumnya. Community language learning lebih ditujukan untuk menghilangkan kecemasan atau ketakutan (anxiety) peserta didik saat mempelajari bahasa kedua. Konsekuensinya, pendekatan tersebut lebih menekankan ke arah bimbingan konseling daripada pengajaran biasa. Oleh karena itu, guru lebih berposisi sebagai pembimbing yang melatih peserta didiknya. Peserta didiknya pun dipandang sebagai klien, sehingga hubungan antara guru dan peserta didik adalah ibarat pembimbing dan klien.
Pembelajaran berdasarkan atas kesulitan peserta didik. Tujuan dari pembelajaran sendiri adalah untuk membangun hubungan komunikasi dan menghilangkan ketakutan dalam peserta didik saat ia mempelajari bahasa kedua. Terdapat lima tahapan yang dilalui oleh peserta didik menggunakan pendekatan ini. Pertama, peserta didik (klien) masih menggunakan bahasa pertamanya untuk menyampaikan harapan dan keinginannya. Kedua, klien mulai berani menggunakan bahasa keduanya di dalam kelas. Ketiga, klien berani mengungkapkan berbagai hal dengan bahasa keduanya, dan menganggap semua orang di dalam kelas memahami ungkapan tersebut. Keempat, klien bebas menyampaikan ungkapan dengan bahasa kedua dan terjadi hubungan komunikasi dengan peserta didik lain. Kelima, klien dapat menjadi pembimbing untuk membimbing bahasa kedua kepada klien baru lainnya.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
1. Prinsip Dasar CCL
Karena latar belakang pendidikan formal Curren adalah psikoterapi, dia mempararelkan konsep pengajaran bahasa sebagai personal antara seorang ahli ilmu iwa de ngan seorang pasien. Hal ini tercermin dari istilah yang dipakai “client” sebutan untuk para counselor (mahasiswa/guru). Anggapan ini didasrkan bahwa pada saat seorang terjun dalam dunia atau arena yang batru seperti proses belajar-mengajar bahasa dia dikodratidengan berbagai cirri anusia sebagaimana manusia pada umumnya. Dalam lingkungan yang balru dimana dia merasa asing, dia di hinggapi oleh rasa taka man (insecurity), rasa keterancaman (threat), rasa ketidakmenentuan (anxiety), konflik dan berbagai perasaan lain yang secara tak tersadari menghalang-halangi dia untuk maju. Landasan dasar dalam CCL, berbeda jauh dari konsep diatas, tugas utama seorang konselor adalah untukmenghilangkan, atau paling tidak mengurang segala persaan negative para klientnya. Seorang konselor dituntut untuk memiliki s,ikap yang fasilitatif, baik dalam menularka pengetahuannya dan para klien maju dalam satu tahap demi tahap.
Dalam kaitannya dengan dengan keadaan psikologi para siswa. Curran mengajukan enam konsep yang diperlukan untuk menumbuhkan “learning”. Enam konsep ini dicakup dalam satu singkatan yaitu, SARD:
- Security (rasa aman)
- Attention- aggression (perhatian –peran aktif siswa)
- Retention-reflection, dan (refleksi/intropeksi atau tes)
- Discrimination (penjelasan)
2. Tahap Penguasaan
Tahap penguasaan dibagi menjadi lima bagian :
1. Embryonic stage (madasen di celce-murcia & Mcintosh, 1978:35), adalah tahap dimana ketergantungan siswa pada gurunya adalah 100 atau mendekati 100%. Pada tahap ini rasa ketidak menetuan siswa menghalang-halangi dia untuk memakai bahasa asing terutama di depan gurunya dan orang-orang lain yang dia tidak kenal. Tugas guru adalah untuk menghilangkan atau menguarangi perasaaan seperti ini dengan memberikan bimbingan dan penyuluhan yang layak. Siswa diminta supaya aktifitas yang menjadi minat mereka untuk menyebutkannya dan melakukannya. Kemudian diminta untuk merefleksikan.
2. Self-Assertion Stage, tahap dimana siswa telah mendapat dukungan moral dari rekan senasibnya taupun dari guru mereka. Dan mereka telah mencoba untuk menemukan jati diri mereka sebagai penutur bahasa asing. Pada tahap ini tentu saja bahasa yang mereka gunakan barulah dalam bentuk yang sangat sederhana yang oleh slingker disebut interlanguage, serta ungkapan-ungkpan yang mereka gunakan masih dalam bntuk elementary.
3. Birth Stage, siswa secara bertahap mulai mengurangi pemakaina bahasa ibunya. Dia mulai terbiasa memkai bahasa kedua. Pada tahap ini guru atau konselor harus bertindak bijaksana dan memperhatika segala aspek yang timbul pada tahap ini, dan harus mampu mengatasi lproblem yang dihadapi oleh siswa dengan pendekatan psikologi.
4. Pada tahap ini, siswa tidak lagi banyak diam pada waktu proses embelajaran berlangsung, mereka sudah harus aktif berbicara.
5. Pada tahap terkahir adalah “independent Stage”, tahap dimana siswa telah menguasai semua bahan yang akan dibahas, dan siswa sudah bisa memperluas bahasanya dan memelajalri ula aspek-aspek social dan budaya ada penutur asli.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Metode ini bisa mengatasi beberapa factor afektif yang bersifat mengancam dalam pengajaran bahasa ke-dua (L2)
• Metode ini boleh jadi merupakan sebuah metode yang sangat berguna jika: Guru mencoba menghindari tahap ketergantungan penuh sejak permulaan; Atau menyediakan lebih banyak petunjuk (directiveness) daripada advokasi CLL.
2. Kekurangan
• Penasihat-guru bisa menjadi sangat menggurui (directive)
• Metode ini bergantung pada strategi pembelajaran induktif
• Keberhasilan CLL sangat tergantung pada keahlian menerjemah seorang penasehat (konselor)
3. SILENT WAY
a. Sejarah Perkembangan
Metode Diam, yang dikembangkan tahun 1960-an oleh Caleb Gattengno, dilandasi dengan keyakinan bahwa siswa hendaknya belajar secara independen, tidak bergantung kepada guru. Gattengno berpendapat bahwa siswa akan belajar lebih baik bila dia mengembangkan tanggungjawab personal atas pembelajarannya sendiri. Jadi, untuk banyak pelajaran, guru tetap diam [bungkam]. Belajar dipandang lebih utama daripada mengajar. Para siswa didorong untuk bekerjasama satu sama lain untuk memikirkan atau memahami makna. Para siswa diperkenalkan dengan materi baru dengan menggunakan tongkat Cuisinare (tongkat-tongkat kecil berwarna dengan ukuran panjang yang beragam) dan serangkaian peta dinding (wall chart). Setelah guru memperkenalkan materi itu, tinggal terserah para siswa untuk menentukan apa yang akan mereka pelajari dan bekerja secara independen untuk mencapai tujuan akademis mereka. Aspek-aspek tertentu dari pendekatan ini, sperti penggunaan tongkat Cuisinare (Cuisinare rod) dan pengembangan kemandirian siswa, masih tetap digunakan. Namun, penggunaan pendekatan ini sudah jarang diterapkan karena dipandang tidak praktis di ruangan kelas, siswa membutuhkan dan menginginkan masukan [input] yang lebih banyak dari guru.
b. Karakteristik
Pendekatan jenis ini digunakan agar peserta didik lebih aktif dalam pembelajaran di dalam kelas. Guru lebih terkonsentrasi dalam mencermati bagaimana peserta didik berucap dan bagaimana mereka mengucapkan ekspresi- ekspresi tersebut. Guru pun berupaya agar peserta didik mampu mengucapkan berbagai macam kata dengan cara memproduksi kata yang benar, di samping itu untuk melatih spontanitas penggunaan bahasa kedua dalam situasi apapun.
Pendekatan ini nampaknya cocok sekali dalam pembelajaran speaking dan listening. Hal ini dikarenakan guru tidak diperbolehkan memberi tahu kosakata atau ekspresi yang tidak dikenal oleh peserta didik dengan menggunakan bahasa pertama, melainkan hanya menggunakan gerak tubuh (gesture) atau mimik muka.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
1. Prinsip-Prinsip Dasar Silent Way
Seperti metode-metode lainnya, Gattegno menjadikan pemahamannya terhadap proses pembelajaran bahasa pertama sebagai dasar untuk membuat prinsip-prinsip mengajar bahasa asing bagi orang dewasa. Gattegno menganjurkan agar pembelajar kembali ke cara bayi belajar.
Gattegno mengusulkan artificial approach yang didasarkan pada prinsip bahwa pembelajaran yang berhasil melibatkan sebuah komitmen diri pada pemerolehan bahasa melalui kesadaran dan uji coba aktif. Penekanan Gattegno yang berulang-ulang pada lebih pentingnya pembelajaran daripada pengajaran, menempatkan komitmen dan prioritas diri pembelajar sebagai fokus. Diri yang dimaksud di sini terdiri atas dua sistem, yaitu sistem pembelajaran dan sistem pemerolehan. Sistem Pembelajaran diaktifkan oleh kesadaran intelegensi. Silence dianggap sebagai cara yang terbaik untuk pembelajaran, karena dengan silence para pembelajar berkonsentrasi pada tugas yang diselesaikan dan cara-cara potensial untuk penyelesaiannya. Silence, yang menghindari pengulangan, menjadi alat bantu bagi kesadaran, konsentrasi, dan kesiapan mental.
Sistem pemerolehan memungkinkan kita untuk mengingat unsur-unsur bahasa dan prinsip-prinsipnya, dan memungkinkan komunikasi bahasa berlangsung. Pemerolehan dengan upaya mental, kesadaran, dan kebijaksanaan lebih efisien daripada pemerolehan melalui pengulangan mekanis. Kesadaran dapat diajarkan. Ketika seseorang belajar ‘secara sadar’, kekuatan kesadaran seseorang dan kapasitasnya untuk belajar menjadi lebih besar. Karena itu, Silent Way menyatakan bahwa hal tersebut mempermudah apa yang disebut para psikolog sebagai Learning to learn. Rangkaian proses yang membangun kesadaran berasal dari perhatian, penggunaan, perbaikan diri, dan penyerapan. Kegiatan koreksi diri melalui kesadaran diri inilah yang membuat Silent Way berbeda dari metode pembelajaran bahasa yang lain. Tetapi Silent Way bukanlah semata-mata sebuah metode pengajaran bahasa. Gattegno melihat pembelajaran bahasa melalui silent way sebagai pengembalian potensi dan kekuatan diri. Tujuan Gattegno bukanlah sekedar pembelajaran bahasa kedua, melainkan pendidikan untuk kepekaan dan kekuatan spiritual individu.
Tujuan umum Silent Way adalah mengajarkan pembelajar bagaimana cara belajar bahasa, dan keterampilan-keterampilan yang dikembangkan melalui proses pembelajaran bahasa asing atau bahasa kedua dapat digunakan untuk mempelajari segala hal lain yang belum diketahui.
2. Strategi
a) Guru memperkenalkan bunyi atau struktur tertentu [khusus] dengan menunjuk kepada peta Cara Bungkam atau menggunakan tongkat Cuisinare untuk mendemonstrasikan suatu struktur atau poin tatabahasa.
b) Kemudian siswa memikirkan apa yang mereka pelajari dan mereproduksi bunyi atau struktur itu.
c) Diantara beberapa aktifitas atau sesi, para siswa boleh mengemukakan pertanyaan kepada guru.
d) Guru kemudian memperkenalkan bunyi atau struktur lainnya dengan cara yang sama.
e) Siswa lagi-lagi memikirkan maknanya dan mereproduksi bunyi atau struktur itu.
f) Akhirnya, para siswa idealnya mampum mengkkombinasikan bunyi-bunyi dan struktur-struktur tadi untuk menciptakan jalinan bahasa [benang-benang bahasa] yang lebih panjang.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Siswa belajar secara independen, tidak bergantung kepada guru.
• Siswa didorong untuk bekerjasama satu sama lain untuk memikirkan atau memahami makna.
• Pembelajar berkonsentrasi pada tugas yang diselesaikan dan cara-cara potensial untuk penyelesaiannya.
2. Kekurangan
• Dipandang tidak praktis di ruangan kelas.
4. NATURAL APPROACH
a. Sejarah Perkembangan
NA dirintis pada tahun 1976 oleh seorang linguis bernama Tracy D. Terrel. Pandangannya adalah penguasaan bahasa lebih banyak bertumpu pada pemerolehan (acquisition), bukan pembelajaran (learning). NA juga bekerja sama dengan Teori Monitor yang diajukan oleh Stephen D. Krashen.
Istilah NA atau pendekatan alamiah didasarkan atas pandangan bahwa penguasaan (mastery) suatu bahasa lebih banyak bertumpu pada pemerolehan (acquisition) bahasa itu dalam konteks yang alamiah dan kurang pada pembelajaran aturan-aturan yang secara sadar dipelajari satu persatu. Karena adanya kaitannya antara pemerolehan dan pembelajaran, logislah jika perkembangan terakhir pendekatan alamiah ini bergandengan tangan dengan teori monitor yang diajukan oleh Stephen D Krashen pada tahun 1978. Kerjasama antara Terrel dan Krashen menghasilkan buku metode yang lengkap untuk metode ini, yakni sebuah buku yang berjudul The Natural Approach : Language Acquisition in The Clasroom.
Dalam NA, siswa harus didorong untuk berkomunikasi. Kompetensi komunikasi siswa tidak harus sempurna karena dalam kehidupan nyata ada hal-hal di luar bahasa yang membantunya memahami ajaran yang ia dengar. Dengan kata lain, pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic. Krashen berpedoman bahwa hal ini wajar karena orang dewasa telah melampui keplastisan otaknya, tidak seperti anak kecil saat memperoleh bahasa ibunya.
NA menyajikan banyak kosakata dan koreksi melalui latihan atau PR. Situasi, fungsi, dan topik dikombinasikan untuk mengembangkan kemampuan dasar pelajar dalam berkomunikasi. Hanya dikatakan bahwa NA lebih baik daripada Metode Langsung.
b. Karakteristik
Dalam NA, siswa harus didorong untuk berkomunikasi. Kompetensi komunikasi siswa tidak harus sempurna karena dalam kehidupan nyata ada hal-hal di luar bahasa yang membantunya memahami ajaran yang ia dengar. Dengan kata lain, pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic. Krashen berpedoman bahwa hal ini wajar karena orang dewasa telah melampui keplastisan otaknya, tidak seperti anak kecil saat memperoleh bahasa ibunya.
NA menyajikan banyak kosakata dan koreksi melalui latihan atau PR. Situasi, fungsi, dan topik dikombinasikan untuk mengembangkan kemampuan dasar pelajar dalam berkomunikasi. Hanya dikatakan bahwa NA lebih baik daripada Metode Langsung.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Prinsip-prinsip pendekatan alamiah (NA)
1) Pada tahap awal bertindak sebagai pendengar. Oleh karena itu ia tidak diwajibkan menguasai sebuah kata dan gramatika yang diucapkan si penutur asli. Penutur asli adalah ‘msein’ yang mampu mengkreasikan segala macam wujud bahasa selama wujud itu dimungkinkan di dalam sistem bahasa yang bersangkutan.
2) Pada tahap berikutnya, pembelajar bertindak selaku pembicara. Sebagai pembicara pada mulanya si pembelajar juga tidak diharapkan menguasai apalagi secara sempurna semua bentuk gramatika , lafal yang baik, kata-kata yang tepat dan lain-lainnya.
3) Banyaknya kesalahan dan ketidaktepatan yang dilakukan oleh pembelajar pada taraf permulaan adalah hal yang wajar, sama halnya dengan anak kecil yang belajar bahasa ibunya sendiri. Anak kecil dibarengi dengan pertumbuhan biologisnya dan dirangsang oleh masukan-masukan kebahasaan yang datang dari alam sekitarnya.
4) Bahasantara (interlanguage) merupakan ragam yang pasti ada pada pembelajar yang sedang belajar bahasa kedua. Oleh karena itu, keberadaannya tidak perlu dirisaukan. Implikasi dari sikap ini adalah bahwa koreksi terhadap kesalahan pembelajar tidak dilakukan pada waktu proses belajar di kelas, melainkan di luar kelas pada waktu pelatihan-pelatihan atau pekerjaan rumah yang khusus dimaksudkan untuk itu.
5) Penekanan pada komunikasi mengharuskan pendekatan alamiah menyajikan kosakata dalam jumlah banyak. Hal ini diperlukan karena di dalam pendekatan alamiah, komprehensi dan produksi benar-benar dibedakan. Selama pembelajar belum merasa siap untuk berbicara, ia tidak diminta berbicara.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Siswa harus didorong untuk berkomunikasi.
• NA lebih baik daripada Metode Langsung
2. Kekurangan
• Pelajar NA kurang mulus dari segi linguistic
5. TOTAL PHYSICAL RESPONSE
a. Sejarah Perkembangan
Metode ini dikembangkan oleh seorang professor psikologi di Universitas San Jose California yang bernama Prof. Dr. James J. Asher yang telah sukses dalam pengembangan metode ini pada pembelajaran bahasa asing pada anak-anak. Ia berpendapat bahwa pengucapan langsung pada anak atau siswa mengandung suatu perintah, dan selanjutnya anak atau siswa akan merespon kepada fisiknya sebelum mereka memulai untuk menghasilkan respon verbal atau ucapan.
Metode TPR ini sangat mudah dan ringan dalam segi penggunaan bahasa dan juga mengandung unsur gerakan permainan sehingga dapat menghilangkan stress pada peserta didik karena masalah-masalah yang dihadapi dalam pelajarannya terutama pada saat mempelajari bahasa asing, dan juga dapat menciptakan suasana hati yang positif pada peserta didik yang dapat memfasilitasi pembelajaran sehingga dapat meningkatkan motivasi dan prestasi siswa dalam pelajaran tersebut. Makna atau arti dari bahasa sasaran dipelajari selama melakukan aksi.
b. Karakteristik
Menurut Richards J dalam bukunya Approaches and Methods in Language Teaching, TPR didefinisikan: “a language teaching method built around the coordination of speech and action; it attempts to teach language through physical (motor) activity”. Jadi metode TPR (Total Physical Response) merupakan suatu metode pembelajaran bahasa yang disusun pada koordinasi perintah (command), ucapan (speech) dan gerak (action); dan berusaha untuk mengajarkan bahasa melalui aktivitas fisik (motor). Sedangkan menurut Larsen dan Diane dalam Technique and Principles in Language Teaching, TPR atau disebut juga ”the comprehension approach” atau pendekatan pemahaman yaitu suatu metode pendekatan bahasa asing dengan instruksi atau perintah.
Guru atau instruktur memiliki peran aktif dan langsung dalam menerapkan metode TPR ini. Menurut Asher ”The instructor is the director of a stage play in which the students are the actors”, yang berarti bahwa guru (instruktur) adalah sutradara dalam pertunjukan cerita dan di dalamnya siswa sebagai pelaku atau pemerannya. Guru yang memutuskan tentang apa yang akan dipelajari, siapa yang memerankan dan menampilkan materi pelajaran. Siswa dalam TPR mempunyai peran utama sebagai pendengar dan pelaku. Siswa mendengarkan dengan penuh perhatian dan merespon secara fisik pada perintah yang diberikan guru baik secara individu maupun kelompok.
c. Teknik Pelaksanaan Pengajaran
Dalam proses belajar mengajar dengan menggunakan metode TPR ini banyak sekali aktivitas yang dapat dilakukan oleh guru dan siswa antara lain:
a.Latihan dengan menggunakan perintah (Imperative Drill ), merupakan aktivitas utama yang dilakukan guru di dalam kelas dari metode TPR. Latihan berguna untuk memperoleh gerakan fisik dan aktivitas dari siswa.
b.Dialog atau percakapan (conversational dialogue).
c.Bermain peran (Role Play), dapat dipusatkan pada aktivitas sehari-hari seperti di sekolah, restoran, pasar, dll.
d.Presentasi dengan OHP atau LCD
e.Aktivitas membaca (Reading) dan menulis (Writing) untuk menambah perbendaharaan kata (vocabularies) dan juga melatih pada susunan kalimat berdasarkan tenses dan sebagainya.
Teori pembelajaran bahasa TPR yang diterapkan pertama kali oleh Asher ini mengingatkan pada beberapa pandangan para psikolog, misalnya Arthur Jensen yang pernah mengusulkan sebuah model 7-langkah unutk mendeskripsikan perkembangan pembelajaran verbal anak. Model ini sangat mirip dengan pandangan Asher tentang penguasaan bahasa anak. Asher menyajikan 3 hipotesa pembelajaran yang berpengaruh yaitu:
1.Terdapat bio-program bawaan yang spesifik untuk pembelajaran bahasa yang menggambarkan sebuah alur yang optimal untuk pengembangan bahasa pertama dan kedua.
2.Lateralisasi otak menggambarkan fungsi pembelajaran yang berbeda pada otak kiri dan kanan.
3.Stres mempengaruhi aktivitas pembelajaran dan apa yang akan dipelajari oleh peserta didik, stress yang lebih rendah kapasitasnya maka pembelajaran menjadi lebih baik.
d. Kelebihan dan Kekurangan
1. Kelebihan
• Mudah dan ringan dalam segi penggunaan bahasa dan juga mengandung unsur gerakan permainan sehingga dapat menghilangkan stress pada peserta didik.
• Mendeskripsikan perkembangan pembelajaran verbal anak.
2. Kekurangan
• Metode pembelajaran bahasa cenderung disusun pada koordinasi perintah.
DAFTAR PUSTAKA
E. Sadtono. 1996. “Kompetensi Komunikatif: Mau ke Mana?” dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Henry Guntur Tarigan 1988. Pengajaran Pemerolehan Bahasa. Bandung: Angkasa.
M.F. Baradja. 1990. Kapita Selekta Pengajaran Bahasa. Malang: IKIP Malang.
Muljanto Sumardi (ed). 1996. “Pendekatan Humanistik dalam Pengajaran Bahasa”. dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Omaggio, Alice C. 1986. Teaching Language in Context: Proficiency Oriented Instruction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc.
Soenjono Dardjowijojo. 1996. “Lima Pendekatan Mutakhir dalam Pengajaran Bahasa” dalam Muljanto Sumardi (ed). Berbagai Pendekatan dalam Pengajaran Bahasa dan Sastra. Jakarta: Pelita Sinar Harapan.
Sabtu, 11 Desember 2010
METODE-METODE PENGAJARAN BAHASA ARAB DENGAN NAZHARIYAH AL-WIHDAH (INTEGRATED SYSTEM)
1. Metode Gramatika-Terjemah (Thariqah al-Qawâ’id wa at-Tarjamah)
a. Konsep Dasar Thariqah al-Qawâ’id wa at-Tarjamah
Metode ini berdasar pada pemahaman bahwa tata bahasa merupakan bagian dan filsafat dan logika. Belajar bahasa dapat memperkuat kemampuan berpikir logis, memecahkan masalah, dan menghapal.Dengan metode ini para pelajar didorong untuk menghapal teks-teks klasik berbahasa asing dan terjemahannya dalam bahasa pelajar, terutama teks-teks yang bernilai sastra tinggi.
b. Karakteristik metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah
Adapun karakteristik metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah adalah sebagal berikut:
1) Tujuan penggunaan metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah adalah agar menguasai keterampilan membaca, menulis dan tarjamah, menguasai qowaid sebagal syarat utama untuk menguasai tiga keterampilan tersebut.
2) Tujuan mempelajari bahasa asing adalah agar mampu membaca karya sastra dalam bahasa target (BT), atau kitab keagamaan.
3) Materi pelajaran terdiri dan: buku nahwu, kamus, dan teks bacaan.
4) Tata bahasa disajikan secara deduktif, yakni dimulai dan kaidah kernudian diikuti contoh-contoh, dan dijelaskan secara rind dan panjang lebar.
5) Kosa kata diberikan dalam bentuk kamus dwibahasa (kosa kata dan terjemahannya).
6) Teks bacaan berupa karya sastra kiasik atau kitab keagaamaan lama.
7) Basis pembelajaran adalah menghapal kaidah tatabahasa dan kosa kata, kemudian penerjemahan harfiah dan bahasa target ke bahasa pelajar dan sebaliknya.
8) Bahasa ibu pelajar digunakan sebagai bahasa pengantar dalam kegiatan belajar-mengajar.
9) Peran guru aktif sebagai penyaji materi. Peran pelajar pasif sebagai penerima.
c. Langkah-langkah Penyajian:
1) Guru memulai pelajaran dengan menjelaskan definisi butir-butir tata bahasa kemudian memberikan contoh-contohnya.
2) Guru menuntun siswa menghapalkan daftar kosa kata dan terjemahnnya, atau meminta siswa mendernonstrasikan hapalan kosa kata yang teah diajarkan sebelumnya.
3) Guru meminta siswa membuka buku teks bacaan kemudian menuntun siswa memahami isi bacaan dengan terjemahannya kata per kata atau kalimat per kalimat. Atau guru meminta siswa membaca dalam hati kemudian mencoba menejemahkannya per kata atau per kalimat; guru membetulkan terjemahan yang salah dan menerangkan segi tatabahasa (nahwu-sharaf) dan keindahan bahasanya (balâghah). Selain itu guru dapat meminta siswa untuk menganalisis tata bahasa (meng-i’râb).
2. Metode Langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah)
a. Konsep Dasar Ath-Thariqah al-Mubâsyirah
Metode ini dikembangkan atas asumsi bahwa proses belajar bahasa kedua atau bahasa asing sama dengan bahasa ibu, yaitu dengan penggunaan bahasa secara langsung dan intensif dalam komunikasi, dan dengan menyimak dan berbicara. Sedangkan membaca dan mengarang dikembangkan kemudian. Oleh karena itu pelajar harus dibiasakan berpikir dalam bahasa target, dan penggunaan bahasa ibu pelajar dihindari sama sekali.
b. Karakteristik Metode Langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah)
Karakteristik pokok metode langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan utama belajar bahasa adaah penguasaan bahasa target secara lisan agar bias dipakai berkomunikasi.
2) Materi pelajaran berupa buku tekas yang berisi daftar kosa kata dan penggunaannya dalam kalimat. Kosa kata itu umumnya kongkrit (hissi) dan ada di ingkungan siswa. Ciri buku teksnya adalah dipenuhi dengan tasmiyah (ma hädzâ...mä dzâ lika.) dan washfiyah (kitabun jadidun ....mistharatun thawilatun) serta pada umumnya bisa diperagakan.
3) Kaidah-kaidah bahasa diajarkan secara induktif, yaitu berangkat dan contoh-contoh kemudian diambil kesimpulan.
4) Kata-kata kongkrit diajarkan melalui demonstrasi, peragaan, benda langsung, dan gambar, sedangkan kata-kata abstrak melalui asosiasi, konteks, dan definisi.
5) Kemampuan komunikasi lisan dilatihkan secara cepat meIaui tanyajawab yang terencana dalam pola interaksi yang bervariasi.
6) Kemampuan berbicara dan menyimak kedua-duanya dilatihkan.
7) Guru dan pelajar sama-sama aktif. Guru berperan memberikan stimulus berupa contoh ucapan, peragaan, dan pertanyaan, sedangkan siswa hanya merespon dalam bentuk menirukan, menjawab pertanyaan, memperagakan, dan sebagainya.
8) Ketepatan pelafalan dan tata bahasa ditekankan.
9) Bahasa target digunakan sebagal bahasa pengantar secara ketat, dan penggunaan bahasa ibu pelajar sama sekali dihilangkan.
10) Kelas dibuat sebagal lingkungan bahasa target tempat siswa berlatih bahasa secara langsung.
c. Langkah-langkah Penyajian:
Adapun langkah-langkah yang ditempuh oleh guru dalam menggunakan metode langsung (Ath- Thariqah al-Mubâsyirah) adalah sebagai berikut:
1) Guru memulai penyajian materi secara lisan, mengucapkan satu kata dengan menunjuk bendanya atau gambar bendanya, atau gambar benda itu, memperagaakan sebuah gerakan atau mimik wajah. Pelajar menirukan berkali-kali sampal benar pelafalannya dan paham maknanya.
2) Latihan berikutnya berupa tanya-jawab dengan kata tanya: ma, hal, ayna, dan sebagainya, sesuai dengan tingkat kesulitan pelajaran, berkaitan dengan kata-kata yang telah disajikan. Model interkasi bervariasi; biasanya dimulai dengan klasikal, kemudian kelompok, dan akhirnya individual, baik guru-siswa maupun antar siswa.
3) Setelah guru yakin bahwa siswa menguasai materi yang disajikan, baik dalam pelafalan maupun pemahaman makna, siswa diminta membuka buku tekas. Guru memberikan contoh bacaan yang benar kemudian siswa diminta membaca secara bergantian.
4) Kegiatan berikutnya adalah menjawab secara lisan pertanyaan atau latihan yang ada dalam buku, dillanjutkan dengan mengerjakannya secara tertulis.
5) Bacaan umum yang sesuai dengan tingkatan siswa diberikan sebagai tambahan, misalnya berupa cerita humor, cerita yang mengandung hikmah, dan bacaan yang mengandung ungkapan-ungkapan indah. Pendek dan menariknya cerita dapat mendorong siswa menghapalnya di luar kepala.
6) Tatabahasa diberikan pada tingkat tertentu secara induktif.
3. Metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
a. Konsep Dasar Metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
Metode mi dikembangkan bersdasarkan asumsi bahwa pengajaran bahasa tidak bersifat multi-tujuan, dan bahwa kemampuan membaca adalah tujuan yang paling realistis ditinjau dan kebutuhan pembelajar bahasa asing.
b. Karakteristik metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
Adapun karakteristik metode membaca (Thariqah al-Qirâ’ah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan utamanya adalah kemahiran membaca, yaitu agar pelajar mampu memaharni teks ilmiah untuk keperluan studi mereka.
2) Materi pelajaran berupa buku bacaan utama dengan suplemen daftar kosa kata dan pertanyaan-pertanyaan isi bacaan, buku bacaan penunjang untuk perluasan (qira’ah muwassa’ah), buku latihan mengarang terbimbing dan percakapan.
3) Basis kegiatan pembelajaran adalah memahami isi bacaan, didahului oleh pengenalan kosa kata pokok dan maknanya, kemudian mendiskusikan isi bacaan dengan bantuan guru. Pemahaman 151 bacaan melalui proses analisis, bukan dengan terjemahan.
4) Membaca diam (qira’ah shâmitah) lebih diutamakan daripada membaca keras (qira’ah jahriyyah)
5) Kaidah bahasa diterangkan seperlunya; tidak boleh berkepanjangan.
c. Langkah-langkah Penyajian Metode Membaca (Thariqah al-Qirâah)
Langkah-langkah yang harus ditempuh oleh guru dalam menggunakan metode membaca (Thariqah al-Qirâ’ah) adalah sebagai berikut:
1) Pelajaran dimulai dengan pemberian kosa kata dan istilah yang dianggap sulit dan penjelasan maknanya dengan definisi dan contoh dalarn kalirnat.
2) Siswa membaca teks bacaan secara diam selama kurang lebih 25 menit.
3) Diskusi mengenai isi bacaan yang dapat berupa tanya-jawab dengan menggunakan bahasa ibu pelajar.
4) Pembicaraan mengenal tatabahasa secara singkat kalau dianggap perlu.
5) Pembahasan kosa kata yang belum dibahas sebelumnya.
6) Mengejakan tugas-tugas yang ada dalam buku suplemen, yaitu menjawab pertanyaan tentang isi bacaan, latihan menulis terbimbing, dan sebagainya.
7) Bahan bacaan perluasan dipelajari di rumah dan dilaporkan hasilnya pada pertemuan berikutnya.
4. Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah)
a. Konsep Dasar Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah)
Pendekatan aural-oral didasarkan atas asumsi, antara lain bahwa bahasa itu pertama-tama adalah ujaran. Oleb karena itu pengajaran bahasa harus dimulai dengan memperdengarkan bunyi-bunyi bahasa dalam bentuk kata atau kalimat kemudian mengucapkannya, sebelum pelajaran membaca dan menulis.
Asumsi lain dan pendekatan ini ialah bahwa bahasa adalah kebiasaan. Suatu perilaku akan menjadi kebiasaan apabila diulang berkali-kali. Oleh Karena itu, pengajaran bahasa harus dilakukan dengan teknik pengulangan atau repetisi.
Pendekatan aural-oral juga didasarkan atas teori Tata Bahasa Struktural (TBS). Dalam teori ml, struktur tatabahasa dianggap sama dengan pola-pola kalimat. TBS berlawanan dengan Teori Bahasa Tradisional (TBT) dalam hal-hal berikut.
1) TBT menekankan kesemestaan tatabahasa sedangkan TBS menekankan fakta bahwa semua bàhasa di dunia ml tidak sama strukturnya.
2) TBT bersifat preskriptif yang berpandangan bahwa bahasa yang baik dan benar adalah yang dikatakan baik dan benar oleh para ahli tata bahasa. Sedangkan TBS bersifat deskriptif yang berpandangan bahwa bahasa yang baik dan benar adalah yang digunakan oleh penutur asli dan bukan apa yang dikatakan oleh ahli tata bahasa.
3) TBT mengkaji bahasa dan ragam formal (ragam sastra dan sejenisnya), sedangkan TBS mengkaji bahasa dan ragam informal yang digunakan oleh penutur asli dalam interaksi sehari-hari.
b. Karaktenistik Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam‘yyah asy-Syafawiyyah)
Karakteristik pokok metode audiohingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan pengajarannya adalah penguasaan 4 (empat) keterampilan berbahasa secara seimbang.
2) Urutan penyajiannya adalah menyimak dan berbicara, baru kemudian membaca dan menulis.
3) Model kalimat bahasa asing diberikan dalam bentuk percakapan untuk dihapalakan.
4) Penguasaan pola kahimat dilakukan dengan latihan-latihan pola (pattern-practice). Latihan atau drill mengikuti urutan:
Stimulus response reinforcement.
5) Kosa kata dibatasi secara ketat dan selalu dihubungkan dengan konteks kalimat atau ungkapan, bukan sebagal kata-kata lepas yang berdiri sendiri.
6) Pengajaran sistem bunyi secara sistematis (berstruktur) agar dapat digunakan/dipraktikkan oleh pelajar, dengan teknik demonstrasi, peniruan, komparasi, kontras, dan lain-lain.
7) Pelajaran menulis merupakan representasi dan pelajaran berbicara, dalam arti pelajaran menulis terdiri dan pola kalimat dan kosa kata yang sudah dipelajari secara lisan.
8) Penerjemahan dihindari. Pemakaian bahasa ibu apabila sangat diperlukan untuk penjelasan, diperbolehkan secara terbatas.
9) Gramatika (dalam arti ilmu) tidak diajarkan pada tahap permulaan. Apabila diperlukan pengajaran gramatika pada tahap tertentu hendaknya diajarkan secara induktif, dan secara bertahap dan yang mudah ke yang sukar.
10) Pemilihan materi ditekankan pada unit dan pola yang menunjukkan adanya perbedaan struktural antara bahasa asing yang diajarkan dan bahasa ibu pelajar. Demikian juga bentuk-bentuk kesalahan siswa yang sifatnya umum dan frekuensinya tinggi. Untuk ini diperlukan analisis kontrastif dan analisis kesalahan.
11) Kemungkinan-kemungkinan terjadinya kesalahan siswa dalam memberikan response harus sungguh-sungguh dihindarkan.
12) Penggunaan bahan rekaman, laboratorium bahasa, dan visual aids sangat penting.
c. Langkah-langkah Penyajian Metode Audiolingual (‘Ath-Thariqah as-Sam‘yyah asy-Syafawiyyah)
Langkah-langkah yang harus ditempuh oleh guru bahasa Arab dalam menggunakan metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah) adalah:
1) Penyajian dialog atau bacaan pendek, dengan cara guru membacanya berulang kali, dan pelajar menyimak tanpa melihat teks.
2) Peniruan dan penghapalan dialog atau bacvaan pendek, dengari teknik menirukan bacaan guru kalimat per kalimat secara klasikal, sambil menghapalkan kalimat-kalimt tersebut. Teknik ml disebut mimiclymemorization (mim-mem) technique.
3) Penyajian pola-pola kalimat yang terdapat daalam dialog atau bacaan pendek, terutama yang dianggap sukar, karena terdapat struktur atau ungkapan yang berbeda dengan struktur dalam bahasa ibu pelajar. mi dilakukan dengan teknik drill.
4) Dramatisasi dialog atau baacaan pendek yang sudah dilatihkan. Para pelajar mendramatisasikan dialog yang sudah dihapalkandi depan kelas secara bergantian.
5) Pembentukan kalimat-kalimat lain yang sesual dengan pola-pola kalimat yang sudah dipelajari.
5. Pendekatan Komunikatif (AI-Madkhalal-Ittashâlly)
a. Konsep Dasar Pendekatakan Komunikatif (Al-Madkhalal-Ittashâlly)
Metode audio-lingual mendapat kritisi dan para praktisi dan para ahli linguistik. Para praktisi merasa tidak puas atas ketidak-efektifan metode mi karena belum mampu membuat pelajar bahasa lancar berkomunikasi dalam bahasa target. Sedangkan para ahli linguistik mengecam dan sisi landasan teoritisnya.
Berikut paparan perbandingan asumsi antara Pendekatan Komunikatif dan Pendekatan Aural-Oral (Audiolingual):
Pendekatan komunikatif:
1) Penggunaan bahasa bersifat kreatif.
2) Penggunaan bahasa mencakup beberapa kemampuan dalam kerangka komunikatif yang luas, sesuai dengan peran dan partisipan, situasi, dan tujuan interaksi.
3) Belajar B-2 seperti belajar B-1, berangkat dan kebutuhan dan minat pelajar.
4) Analisis kebutuhan dan minat pelajar merupakan landasan dalam pengembangan materi pelajaran.
5) Unit yang dijadikan dasar latihan selalu berupa teks atau sepenggal wacana. Kegiatan dimulai dengan pemahaman dan pengungkapan makna. Pada tahap awal, keakuratan formal tidak terlalu diharapkan.
6) Pengajar merancang berbagai peran untuk memungkinkan partisipasi pelajar dalam situasi komunikatif yang luas.
Metode Audiolingual:
1) Belajar bahasa melalui pembiasaan.
2) Penggunaan bahasa mencakup empat kemampuan dasar: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
3) Belajar B-2 seperti belajar B-1, bermula dan menyimak dan berbicara.
4) Analisis kontrastif antara B-1 dan B-2 merupakan basis pengembangan materi pelajaran.
5) Unit yang dijadikan dasar latihan selalu berupa struktur yang lengkap. Kegiatan berupa imitasi, repetisi, substitusi, dan stimulus-respons yang semuanya serba otomatis. Keakuratan sangat diutamakan.
6) Pengajar menjadi pusat dalam kelas.
b. Karakteristik Pendekatan Komunikati
Ada beberapa karakteristik pendekatan komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy) diantaranya:
1) Tujuan pembelajarannya ialah mengembangkan kompetensi pelajar berkomunikasi dengan bahasa target dalam konteks komunikatif yang sesungguhnya atau dalam situasi kehidupan yang nyata. Tujuan PK tidak ditekankan pada penguasaan gramatika atau kemampuan membuat kalimat gramatikal, tetapi pada kemampuan memproduk ujaran yang sesual dengan konteks.
2) Salah satu konsep yang yang mendasar dan PK adalah kebermaknaan dan setiap bentuk bahasa yang dipelajani dan keterkaitan bentuk, ragam, dan makna bahasa dengan situasi dan konteks berbahasa itu.
3) Dalam proses belajar-mengajar, siswa bertindak sebagal komunikator yang berperan aktif dalam aktivitas komunikatif yang sesungguhnya. Sedangkan pengajar memprakarsal dan merancang berbagai pola interaksi antar siswa, dan berperan sebagal fasilitator.
4) Aktivitas dalam kelas diwarnai secara nyata dan dominant ileh kegiatan komunikatif, bukan driil-driil manipulatif dan peniruan-peniruan tanpa makna (tadrib babghâ’iy)
5) Materi yang disajikan harus bervaniasi, tidak hanya mengandalkan buku teks, tapi lebih ditekankan pada bahan-bahan otentik (berita Koran, ikian, menu, KTP, SIM, dan sebagainya). Dan bahan-bahan otentik tersebut, pemerolehan bahasa pelajar diharapkan meliputi bentuk, makna, fungsi, dan konteks social.
6) Penggunaan bahasa ibu dalam kelas tidak dilarang sama sekali tapi diminimalkan.
7) Dalam PK, kesalahan atau kekeliruan siswa ditoleransi untuk mendorong keberanian siswa berkomunikasi.
8) Evaluasi dalam PK ditekankan pada kemampuan menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata, bukan pada penguasaan struktur bahasa atau gramatika.
c. Prinsip-prinsip Pendekatan Komunikatif
Ada beberapa prinsip yang mendasari pembelajaran dengan pendekatan komunikatif, yaitu:
1) Sedapat mungkin menggunakan teks Arab yang autentik, seperti diambil dan kisah, surat kabar Arab, bukan dan materi dialog/wacana yang sengaja dipersiapkan untuk materi pelajaran bahasa Arab sebagai bahasa Asing, karena materi pelajaran tersebut telah mengalami rekayasa hingga tidak alami lagi. Kemudian bahasa Arab difungsikan sebagai alat komunikasi antar pelajar dalam pembelajaran;
2) Siswa dilatih untuk menggunakan berbagai bentuk dan pola kalimatsedapat mungkin-dalam menggunakan suatu makna;
3) Siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan komentar, kesan atau pendapat pribadinya tentang kandungan materi pelajaran yang didengar dan dibacanya. (Pada tahap-tahap awal, kekeliruan berbahasa yang diperbuat siswa dapat ditorerir);
4) Siswa dilatih untuk memahami social budaya Arab yang melatarbelakangi ungkapan-ungkapan Arab yang dipelajarinya;
5) Guru selalu menciptakan situasi dan kondisi yang kondusif sehingga siswa dengan mudah menggunakan bahasa Arab dalam situasi yang hidup, bukan sekedar menghafal mufradat dan pola-pola kalimat secara membeo;
6) Kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa mempunyai peranan penting dalam mengembangkan komunikasi. Teknik-teknik pembelajaran yang biasa digunakan dalam rangka pengembangan komunikasi dimaksud antara lain: bermain peran, teknik problem solving, bermain bahasa. Tiga hal yang menandai suatu kegiatan berbahasa yang komunikatif, yaitu:
a) Adanya information gap (معللوماث فجوة), antara orang pertama dan orang kedua;
b) Kemampuan memilih berbagai alternatif ungkapan sesual dengan situasi dan kondisi yang ada saat itu (الاخثيا ر علي القدرة),
c) Adanya apa yang disebut sesuai dengan feedback(الرجعية الثغذية).
7) Pernana bahasa ibu perlu ditekan seminimal mungkin.
d. Langkah-langkah Penyajian pendekatana komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy)
Langkah-langkah penyajian pendekatan komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy( adalah sebagai berikut:
1) Dialog pendek disajikan dengan didahului penjelasan tentang fungsi-fungsi ungkapan dalam dialog itu dan situasi tempat dialog itu terjadi.
2) Latihan mengucapkan kalimat-kalimat pokok secara perorangan, kelompok, atau klasikal.
3) Pertanyaan diajukan tentang isi dan situasi dalam dialog itu, ditanjutkan pertanyaan serupa tetapi langsung mengenai situasi pelajar masingmasing. Di sini kegiatan komunikatif telah dimulai.
4) Kelas membahas ungkapan-ungkapan komunikatif dalam dialog.
5) Pelajar diharapkan menarik sendiri kesimpulan tentang aturan tatabahasa yang termuat dalam dialog. Guru memfasilitasi dan meluruskan apabila terjadi kesalahan dalam penyimpulan.
6) Pelajar melakukan kegiatan menafsirkan dan menyatakan suatu maksud sebagal bagian dan latihan komunikasi yang Iebih bebas dan tidak sepenuhnya berstruktur.
7) Pengajar melakukan evaluasi dengan mengambil sampel dan penampilan pelajar dalam kegiatan komunikasi bebas.
e. Tahap Pembelajaran dengan Pendekatan Komunikatif
Terdapat dua tahap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan komunikatif, yaitu:
1) Tahap awal (week version),, yaitu bertujuan memberikan bekal dan situasi kondisi agar siswa dapat menggunakan bahasa secara komunikatif. Kegiatan ml diintegrasikan ke dalam pembelajaran secara keseluruhan, dengan motto(لاسثخد امها اللغة ثعلم)
2) Tahap kedua (strong version), yakni pada intinya adalah terwujudnya pemerolehan pengetahuan bahasa (kgnitif) melalui penggunaan bahasa secara komunikatif, dengan motto لثعلمها اللغة اسثخدام) )
6. Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
a. Konsep dasar Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
Metode ini didasarkan atas asumsi bahwa:
1) Tidak ada metode yang ideal karena masing-masing mempunyal segi-segi kekuatan dan kelemahan,
2) Setiap metode mempunyal kekuatan yang biasa dimanfaatkan untuk mengefektitkan pengajaran,
3) Lahirnya metode baru harus dilihat tidak sebagal penolakan kepada metode lama, melainkan sebagai penyempurnaan,
4) Tidak ada satu metode yang cocok untuk semua tujuan, semua guru, semua siswa, dan semua program pengajaran,
5) Yang terpenting dalam pengajaran adalah memenuhi kebutuhan pelajar, bukan memenuhi kebutuhan suatu metode,
6) Setiap guru memiliki kewenangan dan kebebasan untuk memilih metode yang sesual dengan kebutuhan pelajar.
b. Langkah-Iangkah Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
Terdapat beberapa langkah dalam pemakalan Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah), yaitu:
1) Metode Eklektik bisa menjadi ideal jika didukung oleh penguasaan guru secara memadai terhadap berbagai macam metode.
2) Metode ini bisa jadi metode “seadanya” atau metode “semau guru”, jika pemilihannya hanya berdasarkan “selera” guru, atau atas dasar “mana yang paling enak dan paling mudah” bagi guru. Apabila ini yang terjadi, maka yang ada adalah ketidakmenentuan.
a. Konsep Dasar Thariqah al-Qawâ’id wa at-Tarjamah
Metode ini berdasar pada pemahaman bahwa tata bahasa merupakan bagian dan filsafat dan logika. Belajar bahasa dapat memperkuat kemampuan berpikir logis, memecahkan masalah, dan menghapal.Dengan metode ini para pelajar didorong untuk menghapal teks-teks klasik berbahasa asing dan terjemahannya dalam bahasa pelajar, terutama teks-teks yang bernilai sastra tinggi.
b. Karakteristik metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah
Adapun karakteristik metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah adalah sebagal berikut:
1) Tujuan penggunaan metode al-Qawâ’id wa at-Tarjamah adalah agar menguasai keterampilan membaca, menulis dan tarjamah, menguasai qowaid sebagal syarat utama untuk menguasai tiga keterampilan tersebut.
2) Tujuan mempelajari bahasa asing adalah agar mampu membaca karya sastra dalam bahasa target (BT), atau kitab keagamaan.
3) Materi pelajaran terdiri dan: buku nahwu, kamus, dan teks bacaan.
4) Tata bahasa disajikan secara deduktif, yakni dimulai dan kaidah kernudian diikuti contoh-contoh, dan dijelaskan secara rind dan panjang lebar.
5) Kosa kata diberikan dalam bentuk kamus dwibahasa (kosa kata dan terjemahannya).
6) Teks bacaan berupa karya sastra kiasik atau kitab keagaamaan lama.
7) Basis pembelajaran adalah menghapal kaidah tatabahasa dan kosa kata, kemudian penerjemahan harfiah dan bahasa target ke bahasa pelajar dan sebaliknya.
8) Bahasa ibu pelajar digunakan sebagai bahasa pengantar dalam kegiatan belajar-mengajar.
9) Peran guru aktif sebagai penyaji materi. Peran pelajar pasif sebagai penerima.
c. Langkah-langkah Penyajian:
1) Guru memulai pelajaran dengan menjelaskan definisi butir-butir tata bahasa kemudian memberikan contoh-contohnya.
2) Guru menuntun siswa menghapalkan daftar kosa kata dan terjemahnnya, atau meminta siswa mendernonstrasikan hapalan kosa kata yang teah diajarkan sebelumnya.
3) Guru meminta siswa membuka buku teks bacaan kemudian menuntun siswa memahami isi bacaan dengan terjemahannya kata per kata atau kalimat per kalimat. Atau guru meminta siswa membaca dalam hati kemudian mencoba menejemahkannya per kata atau per kalimat; guru membetulkan terjemahan yang salah dan menerangkan segi tatabahasa (nahwu-sharaf) dan keindahan bahasanya (balâghah). Selain itu guru dapat meminta siswa untuk menganalisis tata bahasa (meng-i’râb).
2. Metode Langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah)
a. Konsep Dasar Ath-Thariqah al-Mubâsyirah
Metode ini dikembangkan atas asumsi bahwa proses belajar bahasa kedua atau bahasa asing sama dengan bahasa ibu, yaitu dengan penggunaan bahasa secara langsung dan intensif dalam komunikasi, dan dengan menyimak dan berbicara. Sedangkan membaca dan mengarang dikembangkan kemudian. Oleh karena itu pelajar harus dibiasakan berpikir dalam bahasa target, dan penggunaan bahasa ibu pelajar dihindari sama sekali.
b. Karakteristik Metode Langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah)
Karakteristik pokok metode langsung (Ath-Thariqah al-Mubâsyirah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan utama belajar bahasa adaah penguasaan bahasa target secara lisan agar bias dipakai berkomunikasi.
2) Materi pelajaran berupa buku tekas yang berisi daftar kosa kata dan penggunaannya dalam kalimat. Kosa kata itu umumnya kongkrit (hissi) dan ada di ingkungan siswa. Ciri buku teksnya adalah dipenuhi dengan tasmiyah (ma hädzâ...mä dzâ lika.) dan washfiyah (kitabun jadidun ....mistharatun thawilatun) serta pada umumnya bisa diperagakan.
3) Kaidah-kaidah bahasa diajarkan secara induktif, yaitu berangkat dan contoh-contoh kemudian diambil kesimpulan.
4) Kata-kata kongkrit diajarkan melalui demonstrasi, peragaan, benda langsung, dan gambar, sedangkan kata-kata abstrak melalui asosiasi, konteks, dan definisi.
5) Kemampuan komunikasi lisan dilatihkan secara cepat meIaui tanyajawab yang terencana dalam pola interaksi yang bervariasi.
6) Kemampuan berbicara dan menyimak kedua-duanya dilatihkan.
7) Guru dan pelajar sama-sama aktif. Guru berperan memberikan stimulus berupa contoh ucapan, peragaan, dan pertanyaan, sedangkan siswa hanya merespon dalam bentuk menirukan, menjawab pertanyaan, memperagakan, dan sebagainya.
8) Ketepatan pelafalan dan tata bahasa ditekankan.
9) Bahasa target digunakan sebagal bahasa pengantar secara ketat, dan penggunaan bahasa ibu pelajar sama sekali dihilangkan.
10) Kelas dibuat sebagal lingkungan bahasa target tempat siswa berlatih bahasa secara langsung.
c. Langkah-langkah Penyajian:
Adapun langkah-langkah yang ditempuh oleh guru dalam menggunakan metode langsung (Ath- Thariqah al-Mubâsyirah) adalah sebagai berikut:
1) Guru memulai penyajian materi secara lisan, mengucapkan satu kata dengan menunjuk bendanya atau gambar bendanya, atau gambar benda itu, memperagaakan sebuah gerakan atau mimik wajah. Pelajar menirukan berkali-kali sampal benar pelafalannya dan paham maknanya.
2) Latihan berikutnya berupa tanya-jawab dengan kata tanya: ma, hal, ayna, dan sebagainya, sesuai dengan tingkat kesulitan pelajaran, berkaitan dengan kata-kata yang telah disajikan. Model interkasi bervariasi; biasanya dimulai dengan klasikal, kemudian kelompok, dan akhirnya individual, baik guru-siswa maupun antar siswa.
3) Setelah guru yakin bahwa siswa menguasai materi yang disajikan, baik dalam pelafalan maupun pemahaman makna, siswa diminta membuka buku tekas. Guru memberikan contoh bacaan yang benar kemudian siswa diminta membaca secara bergantian.
4) Kegiatan berikutnya adalah menjawab secara lisan pertanyaan atau latihan yang ada dalam buku, dillanjutkan dengan mengerjakannya secara tertulis.
5) Bacaan umum yang sesuai dengan tingkatan siswa diberikan sebagai tambahan, misalnya berupa cerita humor, cerita yang mengandung hikmah, dan bacaan yang mengandung ungkapan-ungkapan indah. Pendek dan menariknya cerita dapat mendorong siswa menghapalnya di luar kepala.
6) Tatabahasa diberikan pada tingkat tertentu secara induktif.
3. Metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
a. Konsep Dasar Metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
Metode mi dikembangkan bersdasarkan asumsi bahwa pengajaran bahasa tidak bersifat multi-tujuan, dan bahwa kemampuan membaca adalah tujuan yang paling realistis ditinjau dan kebutuhan pembelajar bahasa asing.
b. Karakteristik metode Membaca (Thariqah al-Qirâ’ah)
Adapun karakteristik metode membaca (Thariqah al-Qirâ’ah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan utamanya adalah kemahiran membaca, yaitu agar pelajar mampu memaharni teks ilmiah untuk keperluan studi mereka.
2) Materi pelajaran berupa buku bacaan utama dengan suplemen daftar kosa kata dan pertanyaan-pertanyaan isi bacaan, buku bacaan penunjang untuk perluasan (qira’ah muwassa’ah), buku latihan mengarang terbimbing dan percakapan.
3) Basis kegiatan pembelajaran adalah memahami isi bacaan, didahului oleh pengenalan kosa kata pokok dan maknanya, kemudian mendiskusikan isi bacaan dengan bantuan guru. Pemahaman 151 bacaan melalui proses analisis, bukan dengan terjemahan.
4) Membaca diam (qira’ah shâmitah) lebih diutamakan daripada membaca keras (qira’ah jahriyyah)
5) Kaidah bahasa diterangkan seperlunya; tidak boleh berkepanjangan.
c. Langkah-langkah Penyajian Metode Membaca (Thariqah al-Qirâah)
Langkah-langkah yang harus ditempuh oleh guru dalam menggunakan metode membaca (Thariqah al-Qirâ’ah) adalah sebagai berikut:
1) Pelajaran dimulai dengan pemberian kosa kata dan istilah yang dianggap sulit dan penjelasan maknanya dengan definisi dan contoh dalarn kalirnat.
2) Siswa membaca teks bacaan secara diam selama kurang lebih 25 menit.
3) Diskusi mengenai isi bacaan yang dapat berupa tanya-jawab dengan menggunakan bahasa ibu pelajar.
4) Pembicaraan mengenal tatabahasa secara singkat kalau dianggap perlu.
5) Pembahasan kosa kata yang belum dibahas sebelumnya.
6) Mengejakan tugas-tugas yang ada dalam buku suplemen, yaitu menjawab pertanyaan tentang isi bacaan, latihan menulis terbimbing, dan sebagainya.
7) Bahan bacaan perluasan dipelajari di rumah dan dilaporkan hasilnya pada pertemuan berikutnya.
4. Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah)
a. Konsep Dasar Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah)
Pendekatan aural-oral didasarkan atas asumsi, antara lain bahwa bahasa itu pertama-tama adalah ujaran. Oleb karena itu pengajaran bahasa harus dimulai dengan memperdengarkan bunyi-bunyi bahasa dalam bentuk kata atau kalimat kemudian mengucapkannya, sebelum pelajaran membaca dan menulis.
Asumsi lain dan pendekatan ini ialah bahwa bahasa adalah kebiasaan. Suatu perilaku akan menjadi kebiasaan apabila diulang berkali-kali. Oleh Karena itu, pengajaran bahasa harus dilakukan dengan teknik pengulangan atau repetisi.
Pendekatan aural-oral juga didasarkan atas teori Tata Bahasa Struktural (TBS). Dalam teori ml, struktur tatabahasa dianggap sama dengan pola-pola kalimat. TBS berlawanan dengan Teori Bahasa Tradisional (TBT) dalam hal-hal berikut.
1) TBT menekankan kesemestaan tatabahasa sedangkan TBS menekankan fakta bahwa semua bàhasa di dunia ml tidak sama strukturnya.
2) TBT bersifat preskriptif yang berpandangan bahwa bahasa yang baik dan benar adalah yang dikatakan baik dan benar oleh para ahli tata bahasa. Sedangkan TBS bersifat deskriptif yang berpandangan bahwa bahasa yang baik dan benar adalah yang digunakan oleh penutur asli dan bukan apa yang dikatakan oleh ahli tata bahasa.
3) TBT mengkaji bahasa dan ragam formal (ragam sastra dan sejenisnya), sedangkan TBS mengkaji bahasa dan ragam informal yang digunakan oleh penutur asli dalam interaksi sehari-hari.
b. Karaktenistik Metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam‘yyah asy-Syafawiyyah)
Karakteristik pokok metode audiohingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah) adalah sebagai berikut:
1) Tujuan pengajarannya adalah penguasaan 4 (empat) keterampilan berbahasa secara seimbang.
2) Urutan penyajiannya adalah menyimak dan berbicara, baru kemudian membaca dan menulis.
3) Model kalimat bahasa asing diberikan dalam bentuk percakapan untuk dihapalakan.
4) Penguasaan pola kahimat dilakukan dengan latihan-latihan pola (pattern-practice). Latihan atau drill mengikuti urutan:
Stimulus response reinforcement.
5) Kosa kata dibatasi secara ketat dan selalu dihubungkan dengan konteks kalimat atau ungkapan, bukan sebagal kata-kata lepas yang berdiri sendiri.
6) Pengajaran sistem bunyi secara sistematis (berstruktur) agar dapat digunakan/dipraktikkan oleh pelajar, dengan teknik demonstrasi, peniruan, komparasi, kontras, dan lain-lain.
7) Pelajaran menulis merupakan representasi dan pelajaran berbicara, dalam arti pelajaran menulis terdiri dan pola kalimat dan kosa kata yang sudah dipelajari secara lisan.
8) Penerjemahan dihindari. Pemakaian bahasa ibu apabila sangat diperlukan untuk penjelasan, diperbolehkan secara terbatas.
9) Gramatika (dalam arti ilmu) tidak diajarkan pada tahap permulaan. Apabila diperlukan pengajaran gramatika pada tahap tertentu hendaknya diajarkan secara induktif, dan secara bertahap dan yang mudah ke yang sukar.
10) Pemilihan materi ditekankan pada unit dan pola yang menunjukkan adanya perbedaan struktural antara bahasa asing yang diajarkan dan bahasa ibu pelajar. Demikian juga bentuk-bentuk kesalahan siswa yang sifatnya umum dan frekuensinya tinggi. Untuk ini diperlukan analisis kontrastif dan analisis kesalahan.
11) Kemungkinan-kemungkinan terjadinya kesalahan siswa dalam memberikan response harus sungguh-sungguh dihindarkan.
12) Penggunaan bahan rekaman, laboratorium bahasa, dan visual aids sangat penting.
c. Langkah-langkah Penyajian Metode Audiolingual (‘Ath-Thariqah as-Sam‘yyah asy-Syafawiyyah)
Langkah-langkah yang harus ditempuh oleh guru bahasa Arab dalam menggunakan metode Audiolingual (Ath-Thariqah as-Sam’yyah asy-Syafawiyyah) adalah:
1) Penyajian dialog atau bacaan pendek, dengan cara guru membacanya berulang kali, dan pelajar menyimak tanpa melihat teks.
2) Peniruan dan penghapalan dialog atau bacvaan pendek, dengari teknik menirukan bacaan guru kalimat per kalimat secara klasikal, sambil menghapalkan kalimat-kalimt tersebut. Teknik ml disebut mimiclymemorization (mim-mem) technique.
3) Penyajian pola-pola kalimat yang terdapat daalam dialog atau bacaan pendek, terutama yang dianggap sukar, karena terdapat struktur atau ungkapan yang berbeda dengan struktur dalam bahasa ibu pelajar. mi dilakukan dengan teknik drill.
4) Dramatisasi dialog atau baacaan pendek yang sudah dilatihkan. Para pelajar mendramatisasikan dialog yang sudah dihapalkandi depan kelas secara bergantian.
5) Pembentukan kalimat-kalimat lain yang sesual dengan pola-pola kalimat yang sudah dipelajari.
5. Pendekatan Komunikatif (AI-Madkhalal-Ittashâlly)
a. Konsep Dasar Pendekatakan Komunikatif (Al-Madkhalal-Ittashâlly)
Metode audio-lingual mendapat kritisi dan para praktisi dan para ahli linguistik. Para praktisi merasa tidak puas atas ketidak-efektifan metode mi karena belum mampu membuat pelajar bahasa lancar berkomunikasi dalam bahasa target. Sedangkan para ahli linguistik mengecam dan sisi landasan teoritisnya.
Berikut paparan perbandingan asumsi antara Pendekatan Komunikatif dan Pendekatan Aural-Oral (Audiolingual):
Pendekatan komunikatif:
1) Penggunaan bahasa bersifat kreatif.
2) Penggunaan bahasa mencakup beberapa kemampuan dalam kerangka komunikatif yang luas, sesuai dengan peran dan partisipan, situasi, dan tujuan interaksi.
3) Belajar B-2 seperti belajar B-1, berangkat dan kebutuhan dan minat pelajar.
4) Analisis kebutuhan dan minat pelajar merupakan landasan dalam pengembangan materi pelajaran.
5) Unit yang dijadikan dasar latihan selalu berupa teks atau sepenggal wacana. Kegiatan dimulai dengan pemahaman dan pengungkapan makna. Pada tahap awal, keakuratan formal tidak terlalu diharapkan.
6) Pengajar merancang berbagai peran untuk memungkinkan partisipasi pelajar dalam situasi komunikatif yang luas.
Metode Audiolingual:
1) Belajar bahasa melalui pembiasaan.
2) Penggunaan bahasa mencakup empat kemampuan dasar: menyimak, berbicara, membaca, dan menulis.
3) Belajar B-2 seperti belajar B-1, bermula dan menyimak dan berbicara.
4) Analisis kontrastif antara B-1 dan B-2 merupakan basis pengembangan materi pelajaran.
5) Unit yang dijadikan dasar latihan selalu berupa struktur yang lengkap. Kegiatan berupa imitasi, repetisi, substitusi, dan stimulus-respons yang semuanya serba otomatis. Keakuratan sangat diutamakan.
6) Pengajar menjadi pusat dalam kelas.
b. Karakteristik Pendekatan Komunikati
Ada beberapa karakteristik pendekatan komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy) diantaranya:
1) Tujuan pembelajarannya ialah mengembangkan kompetensi pelajar berkomunikasi dengan bahasa target dalam konteks komunikatif yang sesungguhnya atau dalam situasi kehidupan yang nyata. Tujuan PK tidak ditekankan pada penguasaan gramatika atau kemampuan membuat kalimat gramatikal, tetapi pada kemampuan memproduk ujaran yang sesual dengan konteks.
2) Salah satu konsep yang yang mendasar dan PK adalah kebermaknaan dan setiap bentuk bahasa yang dipelajani dan keterkaitan bentuk, ragam, dan makna bahasa dengan situasi dan konteks berbahasa itu.
3) Dalam proses belajar-mengajar, siswa bertindak sebagal komunikator yang berperan aktif dalam aktivitas komunikatif yang sesungguhnya. Sedangkan pengajar memprakarsal dan merancang berbagai pola interaksi antar siswa, dan berperan sebagal fasilitator.
4) Aktivitas dalam kelas diwarnai secara nyata dan dominant ileh kegiatan komunikatif, bukan driil-driil manipulatif dan peniruan-peniruan tanpa makna (tadrib babghâ’iy)
5) Materi yang disajikan harus bervaniasi, tidak hanya mengandalkan buku teks, tapi lebih ditekankan pada bahan-bahan otentik (berita Koran, ikian, menu, KTP, SIM, dan sebagainya). Dan bahan-bahan otentik tersebut, pemerolehan bahasa pelajar diharapkan meliputi bentuk, makna, fungsi, dan konteks social.
6) Penggunaan bahasa ibu dalam kelas tidak dilarang sama sekali tapi diminimalkan.
7) Dalam PK, kesalahan atau kekeliruan siswa ditoleransi untuk mendorong keberanian siswa berkomunikasi.
8) Evaluasi dalam PK ditekankan pada kemampuan menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata, bukan pada penguasaan struktur bahasa atau gramatika.
c. Prinsip-prinsip Pendekatan Komunikatif
Ada beberapa prinsip yang mendasari pembelajaran dengan pendekatan komunikatif, yaitu:
1) Sedapat mungkin menggunakan teks Arab yang autentik, seperti diambil dan kisah, surat kabar Arab, bukan dan materi dialog/wacana yang sengaja dipersiapkan untuk materi pelajaran bahasa Arab sebagai bahasa Asing, karena materi pelajaran tersebut telah mengalami rekayasa hingga tidak alami lagi. Kemudian bahasa Arab difungsikan sebagai alat komunikasi antar pelajar dalam pembelajaran;
2) Siswa dilatih untuk menggunakan berbagai bentuk dan pola kalimatsedapat mungkin-dalam menggunakan suatu makna;
3) Siswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan komentar, kesan atau pendapat pribadinya tentang kandungan materi pelajaran yang didengar dan dibacanya. (Pada tahap-tahap awal, kekeliruan berbahasa yang diperbuat siswa dapat ditorerir);
4) Siswa dilatih untuk memahami social budaya Arab yang melatarbelakangi ungkapan-ungkapan Arab yang dipelajarinya;
5) Guru selalu menciptakan situasi dan kondisi yang kondusif sehingga siswa dengan mudah menggunakan bahasa Arab dalam situasi yang hidup, bukan sekedar menghafal mufradat dan pola-pola kalimat secara membeo;
6) Kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa mempunyai peranan penting dalam mengembangkan komunikasi. Teknik-teknik pembelajaran yang biasa digunakan dalam rangka pengembangan komunikasi dimaksud antara lain: bermain peran, teknik problem solving, bermain bahasa. Tiga hal yang menandai suatu kegiatan berbahasa yang komunikatif, yaitu:
a) Adanya information gap (معللوماث فجوة), antara orang pertama dan orang kedua;
b) Kemampuan memilih berbagai alternatif ungkapan sesual dengan situasi dan kondisi yang ada saat itu (الاخثيا ر علي القدرة),
c) Adanya apa yang disebut sesuai dengan feedback(الرجعية الثغذية).
7) Pernana bahasa ibu perlu ditekan seminimal mungkin.
d. Langkah-langkah Penyajian pendekatana komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy)
Langkah-langkah penyajian pendekatan komunikatif (Al-Madkhal al-Ittashâliy( adalah sebagai berikut:
1) Dialog pendek disajikan dengan didahului penjelasan tentang fungsi-fungsi ungkapan dalam dialog itu dan situasi tempat dialog itu terjadi.
2) Latihan mengucapkan kalimat-kalimat pokok secara perorangan, kelompok, atau klasikal.
3) Pertanyaan diajukan tentang isi dan situasi dalam dialog itu, ditanjutkan pertanyaan serupa tetapi langsung mengenai situasi pelajar masingmasing. Di sini kegiatan komunikatif telah dimulai.
4) Kelas membahas ungkapan-ungkapan komunikatif dalam dialog.
5) Pelajar diharapkan menarik sendiri kesimpulan tentang aturan tatabahasa yang termuat dalam dialog. Guru memfasilitasi dan meluruskan apabila terjadi kesalahan dalam penyimpulan.
6) Pelajar melakukan kegiatan menafsirkan dan menyatakan suatu maksud sebagal bagian dan latihan komunikasi yang Iebih bebas dan tidak sepenuhnya berstruktur.
7) Pengajar melakukan evaluasi dengan mengambil sampel dan penampilan pelajar dalam kegiatan komunikasi bebas.
e. Tahap Pembelajaran dengan Pendekatan Komunikatif
Terdapat dua tahap pembelajaran dengan menggunakan pendekatan komunikatif, yaitu:
1) Tahap awal (week version),, yaitu bertujuan memberikan bekal dan situasi kondisi agar siswa dapat menggunakan bahasa secara komunikatif. Kegiatan ml diintegrasikan ke dalam pembelajaran secara keseluruhan, dengan motto(لاسثخد امها اللغة ثعلم)
2) Tahap kedua (strong version), yakni pada intinya adalah terwujudnya pemerolehan pengetahuan bahasa (kgnitif) melalui penggunaan bahasa secara komunikatif, dengan motto لثعلمها اللغة اسثخدام) )
6. Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
a. Konsep dasar Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
Metode ini didasarkan atas asumsi bahwa:
1) Tidak ada metode yang ideal karena masing-masing mempunyal segi-segi kekuatan dan kelemahan,
2) Setiap metode mempunyal kekuatan yang biasa dimanfaatkan untuk mengefektitkan pengajaran,
3) Lahirnya metode baru harus dilihat tidak sebagal penolakan kepada metode lama, melainkan sebagai penyempurnaan,
4) Tidak ada satu metode yang cocok untuk semua tujuan, semua guru, semua siswa, dan semua program pengajaran,
5) Yang terpenting dalam pengajaran adalah memenuhi kebutuhan pelajar, bukan memenuhi kebutuhan suatu metode,
6) Setiap guru memiliki kewenangan dan kebebasan untuk memilih metode yang sesual dengan kebutuhan pelajar.
b. Langkah-Iangkah Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah)
Terdapat beberapa langkah dalam pemakalan Metode Ekletik (Ath-Thariqah al-Intiqâ’iyyah), yaitu:
1) Metode Eklektik bisa menjadi ideal jika didukung oleh penguasaan guru secara memadai terhadap berbagai macam metode.
2) Metode ini bisa jadi metode “seadanya” atau metode “semau guru”, jika pemilihannya hanya berdasarkan “selera” guru, atau atas dasar “mana yang paling enak dan paling mudah” bagi guru. Apabila ini yang terjadi, maka yang ada adalah ketidakmenentuan.
"Hakikat Hijrah".
Ditulis dalam rangka Tahun Baru Islam 1432 H
Sudahkah kita berijrah dari segala keburukan menuju kebaikan ?
Secara harfiyah, hijrah itu berarti at-turku yang artinya meninggalkan, baik meninggalkan tempat maupun meninggalkan sesuatu yang tidak baik, namun hijrah secara fisik dari satu tempat ke tempat lain pada masa sekarang ini bukanlah suatu kemestian, kecuali apabila negeri yang kita diami tidak memberikan kebebasan kepada kita untuk mengabdi kepada Allah Swt atau negeri itu sudah sangat rusak yang tingkat kemaksiatan sudah tidak terkira dan sangat sulit untuk memperbaikinya. Oleh karena itu hakikat hijrah yang sebenarnya adalah apa yang disebut dengan hijrah ma'nawiyah, yaitu hijrah dalam arti meninggalkan segala bentuk yang tidak dibenarkan oleh Allah Swt. Dalam hal ini Rasul Saw bersabda: "Orang yang berhijrah itu adalah orang yang meninggalkan apa-apa yang dilarang Allah atasnya" (HR. Nukhari dan Muslim).
Apabila kita sederhanakan, sekurang-kurangnya ada empat bentuk hijrah secara ma'nawi. Pertama, hijrah i'tiqadiyah, yaitu meninggalkan segala bentuk keyakinan, kepercayaan dan ikatan-ikatan yang tidak dibenarkan oleh Allah Swt. Ini merupakan kemestian bagi setiap muslim sehingga sangat tidak dibenarkan. Apabila keyakinan dan kepercayaan seorang muslim masih tercampur dengan keyakinan dan kepercayaan yang tidak Islami. Namun kita amat menyayangkan, hingga kini masih begitu banyak orang yang mengaku muslim tapi kepercayaan dan keyakinannya masih bercampur dengan kepercayaan dan keyakinan yang tidak benar.
Kedua, hijrah fikriyah, yaitu meninggalkan segala bentuk pola berpikir yang tidak sesuai dengan pola berpikir yang Islami, ini berarti setiap muslim harus selalu berpikir dalam kerangka kebenaran Islam, dia tidak boleh. Memikirkan sesuatu guna melakukan hal-hal yang tidak benar. Di dalam Al-Qur'an Allah Swt sendiri memberikan rangsangan kepada kita agar berpikir dalam rangka taat kepada-Nya, misalnya saja ada firman Allah yang artinya: "Mengapa kamu suruh orang lain (mengerjakan) kebajikan, sedang kamu melupakan diri (kewajiban) mu sendiri, padahal kamu membaca Al kitab?. Maka tidakkah kamu berpikir" (QS 2:44).
Ketiga, hijrah syu'uriyah, yaitu meninggalkan segala bentuk perasaan yang cenderung kepada hal-hal yang tidak benar, bila orang sudah hijrah dari perasaan-perasaan yang tidak benar, maka jiwanya menjadi hidup sehingga jiwanya menjadi sensitif atau peka terhadap segala bentuk kemaksiatan yang membuatnya tidak akan membiarkan kemaksiatan atau kemunkaran itu terus berlangsung, dalam kaitan ini Rasulullah saw bersabda: "Barangsiapa melihat kemunkaran, hendaklah dia merubah (mencegah) dengan tangan (kekuasaan)nya, bila tidak mapu hendaklah dia merubah (mencegah) dengan lisannya dan bila tidak mampu juga, hendaklahka dia merubah (mencegah) kemunkaran itu dengan hatinya, yang demikian itulah selemah-lemah iman" (HR. Muslim).
Keempat, hijrah sulukiyah, yaitu meninggalkan segala bentuk tingkah laku yang bertentangan dengan ketentuan-ketentuan Allah Swt. Ini berarti seorang muslim sangat tidak dibenarkan melakukan hal-hal yang dilarang Allah dan Rasul-Nya, maka kalau yang dilarang itu tetap dikerjakan oleh manusia, cepat atau lambat, manusia itu akan mengalami akibatnya, baik di dunia maupun di akhirat, begitu juga dengan perintah Allah yang tidak dikerjakannya. Sebagai salah satu contoh, zina merupakan sesuatu yang harus dijauhi oleh manusia dan bila ada orang yang melakukannya, maka hukuman yang tegas harus diberlakukan, tapi kenyataan menunjukkan bahwa zina itu dibiarkan saja terus berlangsung, bahkan fasilitasnya disediakan sementara orang yang melakukannya tidak dihukum sebagaimana hukum yang terdapat di dalam Al-Qur'an, maka yang terjadi kemudian adalah munculnya penyakit yang sangat menakutkan dan belum ditemukan apa obatnya sementara martabat manusia juga menjadi semakin rendah. Dari pembahasan di atas menjadi jelas bagi kita bahwa hakikat hijrah itu sebenarnya adalah komitmen pada ketentuan-ketentuan dengan meninggalkan segala bentuk sikap dan prilaku yang tidak menunjukkan ketaatan kepada Allah Swt. Dalam hal ini Rasulullah Saw bersabda: "Apabila engkau mendirikan shalat dan menunaikan zakat, maka engkau orang yang berhijrah" (HR. Ahmad dan Bazzar). "Apabila engkau meninggalkan perbuatan yang keji, baik yang nyata maupun yang tersembunyi, mendirikan shalat dan menunaikan zakat, maka engkau orang yang berhijrah" (HR. Ahmad dan Bazzar).
Karena hakikat hijrah adalah melaksanakan perintah Allah dengan meninggalkan kemalasan dan kedurhakaan kepada-Nya serta meninggalkan larangan-larangan-Nya dengan meninggalkan segala bentuk kesukaan atau kecintaan kita kepada kemaksiatan, maka hijrah itu harus kita lakukan sepanjang perjalanan hidup kita sebagai muslim, kesemua ini tentu saja menuntut kesungguhan dan perjuangan (jihad).
Karena itu iman, hijrah dan jihad merupakan kunci bagi manusia untuk meraih derajat yang tinggi dan kemenangan dalam hidup melawan musuh-musuh kebenaran, Allah berfirman yang artinya:"Orang-orang yang beriman, berhijrah dan berjihad di jalan Allah dengan harta dan diri mereka, adalah lebih tinggi derajatnya di sisi Allah; dan itulah orang-orang yang mendapat kemenangan" (QS 9:20).
Sudahkah kita berijrah dari segala keburukan menuju kebaikan ?
Secara harfiyah, hijrah itu berarti at-turku yang artinya meninggalkan, baik meninggalkan tempat maupun meninggalkan sesuatu yang tidak baik, namun hijrah secara fisik dari satu tempat ke tempat lain pada masa sekarang ini bukanlah suatu kemestian, kecuali apabila negeri yang kita diami tidak memberikan kebebasan kepada kita untuk mengabdi kepada Allah Swt atau negeri itu sudah sangat rusak yang tingkat kemaksiatan sudah tidak terkira dan sangat sulit untuk memperbaikinya. Oleh karena itu hakikat hijrah yang sebenarnya adalah apa yang disebut dengan hijrah ma'nawiyah, yaitu hijrah dalam arti meninggalkan segala bentuk yang tidak dibenarkan oleh Allah Swt. Dalam hal ini Rasul Saw bersabda: "Orang yang berhijrah itu adalah orang yang meninggalkan apa-apa yang dilarang Allah atasnya" (HR. Nukhari dan Muslim).
Apabila kita sederhanakan, sekurang-kurangnya ada empat bentuk hijrah secara ma'nawi. Pertama, hijrah i'tiqadiyah, yaitu meninggalkan segala bentuk keyakinan, kepercayaan dan ikatan-ikatan yang tidak dibenarkan oleh Allah Swt. Ini merupakan kemestian bagi setiap muslim sehingga sangat tidak dibenarkan. Apabila keyakinan dan kepercayaan seorang muslim masih tercampur dengan keyakinan dan kepercayaan yang tidak Islami. Namun kita amat menyayangkan, hingga kini masih begitu banyak orang yang mengaku muslim tapi kepercayaan dan keyakinannya masih bercampur dengan kepercayaan dan keyakinan yang tidak benar.
Kedua, hijrah fikriyah, yaitu meninggalkan segala bentuk pola berpikir yang tidak sesuai dengan pola berpikir yang Islami, ini berarti setiap muslim harus selalu berpikir dalam kerangka kebenaran Islam, dia tidak boleh. Memikirkan sesuatu guna melakukan hal-hal yang tidak benar. Di dalam Al-Qur'an Allah Swt sendiri memberikan rangsangan kepada kita agar berpikir dalam rangka taat kepada-Nya, misalnya saja ada firman Allah yang artinya: "Mengapa kamu suruh orang lain (mengerjakan) kebajikan, sedang kamu melupakan diri (kewajiban) mu sendiri, padahal kamu membaca Al kitab?. Maka tidakkah kamu berpikir" (QS 2:44).
Ketiga, hijrah syu'uriyah, yaitu meninggalkan segala bentuk perasaan yang cenderung kepada hal-hal yang tidak benar, bila orang sudah hijrah dari perasaan-perasaan yang tidak benar, maka jiwanya menjadi hidup sehingga jiwanya menjadi sensitif atau peka terhadap segala bentuk kemaksiatan yang membuatnya tidak akan membiarkan kemaksiatan atau kemunkaran itu terus berlangsung, dalam kaitan ini Rasulullah saw bersabda: "Barangsiapa melihat kemunkaran, hendaklah dia merubah (mencegah) dengan tangan (kekuasaan)nya, bila tidak mapu hendaklah dia merubah (mencegah) dengan lisannya dan bila tidak mampu juga, hendaklahka dia merubah (mencegah) kemunkaran itu dengan hatinya, yang demikian itulah selemah-lemah iman" (HR. Muslim).
Keempat, hijrah sulukiyah, yaitu meninggalkan segala bentuk tingkah laku yang bertentangan dengan ketentuan-ketentuan Allah Swt. Ini berarti seorang muslim sangat tidak dibenarkan melakukan hal-hal yang dilarang Allah dan Rasul-Nya, maka kalau yang dilarang itu tetap dikerjakan oleh manusia, cepat atau lambat, manusia itu akan mengalami akibatnya, baik di dunia maupun di akhirat, begitu juga dengan perintah Allah yang tidak dikerjakannya. Sebagai salah satu contoh, zina merupakan sesuatu yang harus dijauhi oleh manusia dan bila ada orang yang melakukannya, maka hukuman yang tegas harus diberlakukan, tapi kenyataan menunjukkan bahwa zina itu dibiarkan saja terus berlangsung, bahkan fasilitasnya disediakan sementara orang yang melakukannya tidak dihukum sebagaimana hukum yang terdapat di dalam Al-Qur'an, maka yang terjadi kemudian adalah munculnya penyakit yang sangat menakutkan dan belum ditemukan apa obatnya sementara martabat manusia juga menjadi semakin rendah. Dari pembahasan di atas menjadi jelas bagi kita bahwa hakikat hijrah itu sebenarnya adalah komitmen pada ketentuan-ketentuan dengan meninggalkan segala bentuk sikap dan prilaku yang tidak menunjukkan ketaatan kepada Allah Swt. Dalam hal ini Rasulullah Saw bersabda: "Apabila engkau mendirikan shalat dan menunaikan zakat, maka engkau orang yang berhijrah" (HR. Ahmad dan Bazzar). "Apabila engkau meninggalkan perbuatan yang keji, baik yang nyata maupun yang tersembunyi, mendirikan shalat dan menunaikan zakat, maka engkau orang yang berhijrah" (HR. Ahmad dan Bazzar).
Karena hakikat hijrah adalah melaksanakan perintah Allah dengan meninggalkan kemalasan dan kedurhakaan kepada-Nya serta meninggalkan larangan-larangan-Nya dengan meninggalkan segala bentuk kesukaan atau kecintaan kita kepada kemaksiatan, maka hijrah itu harus kita lakukan sepanjang perjalanan hidup kita sebagai muslim, kesemua ini tentu saja menuntut kesungguhan dan perjuangan (jihad).
Karena itu iman, hijrah dan jihad merupakan kunci bagi manusia untuk meraih derajat yang tinggi dan kemenangan dalam hidup melawan musuh-musuh kebenaran, Allah berfirman yang artinya:"Orang-orang yang beriman, berhijrah dan berjihad di jalan Allah dengan harta dan diri mereka, adalah lebih tinggi derajatnya di sisi Allah; dan itulah orang-orang yang mendapat kemenangan" (QS 9:20).
Langganan:
Postingan (Atom)